Clarismar
POSITIVO NEGATIVO E INTERESANTE
Aun sin estar graduada en la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, enfrente la falta de trabajo, me
faltaban aun 2 semestres. Gracias a Dios se presento la oportunidad de optar a
mi cargo, me encontraba muy contenta porque sabia que tenia una oportunidad
para obtener mi plaza, sin embargo siempre hay el trafico de influencias y le
daban la oportunidad de trabajar a varios que ni cola hacían; triste y
decepcionada me regrese a mi casa, en varias ocasiones, platique con mis papás
ellos me dijeron no te preocupes hija pronto llegara una oportunidad para ti,
hasta que gracias a Dios me dieron la grata noticia de que iba a comenzar a
trabajar pero en Educación Especial. Fue una noticia por demás grata aunque me
enfrentaría a algo que desconocía como era trabajar con niños con necesidades
educativas especiales, porque soy egresada en Educación Inicial. Sin titubear
acepte ese nuevo reto en mi vida e inicie a trabajar como interina.
Mi
formación profesional se origino en el Instituto de Educación Especial
Bolivariano Zaraza, donde se me dio una gran acogida con docentes y estudiantes
con necesidades educativas Especiales, solamente labore en esta institución dos
años. Tal situación fue un gran reto en mi vida por lo ya planteado no ser
especialista; esta situación no me limito al reto que me enfrentaba sino más
bien me dio muchas fuerzas y coraje para asumir esta nueva etapa de mi vida.
Luego me trasladan al Taller de Educación Laboral Ana Enma Quintana para
atender a jóvenes y adultos con necesidades educativas Especiales, y aun estoy
en esta institución desempeñándome como docente Especiales en Apoyo Académico.
El
ser educadora me deja una satisfacción personal enorme, estoy comprometida con
mis alumnos a darles educación de calidad. Donde cada día me esfuerzo por dar y
recibir de ese conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje
y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. Dando
mayores posibilidades de adecuar a
la intervención educativa a las
características de los estudiantes y a sus necesidades de aprendizaje, para lo
cual es indispensable que yo como educadora conozca ampliamente a mis
estudiantes y comprenda profundamente de cada uno, que será mi guía de trabajo.
No obstante la problemática durante mi corta trayectoria docente en mis cortos ocho años de trabajo, no ha sido significativas, ya que no salen del marco de lo habitual que seria la falta de materiales didácticos, de limpiezas y los posibles aportes y ayudas que pudieran brindar algunos organismos. Vale destacar que más han sido las múltiples satisfacciones obtenidas por mis Ángeles Especiales, que no me dejan de sorprender y enseñar en cada momento que comparto con ellos, es muy importante para mi, ser un modelo a seguir para mis estudiantes, el ganarme su afecto y confianza día a día, el saber que mi entrega diaria como docente a tenido resultados en cada uno de mis estudiantes y uno de los más importantes el reconocimiento de los padres de familia y mis superiores.
En líneas generales puedo
decir que mi labor docente ha sido lo mejor y más interesante que me ha pasado y a Dios le
doy muchas gracias por permitirme estar y continuar en esa institución ya que
todo esos conocimientos que uno fue adquiriendo como estudiante y ahora
transmitirlo a nuevas generaciones es algo muy gratificante, y más
satisfactorio aun es saber que como docentes podemos utilizar todas esas
herramientas de enseñanza aprendizaje para formar el conocimiento que me
enriquecerán más mi saber y así transmitirlo a mis estudiantes y recibir y
aprender de ellos cada vez más.
ABORDAJE COMUNITARIO.
Clarismar
Republica Bolivariana de Venezuela
Para que el abordaje sea efectivo, eficiente, eficaz y genere un impacto significativo, es necesario involucrar en este proceso a las mismas personas de la comunidad, hacer del abordaje no sólo una intervención realizada por especialistas en el área, sino también una herramienta para la participación democrática y protagónica, convirtiéndose así en Abordaje Comunitario Participativo, cuya esencia sea el diálogo de saberes y el impulso de espacios de concertación para viabilizar el desarrollo integral de las comunidades.
Por otra parte el concepto de abordaje comunitario metodológicamente alude al conjunto de experiencias colectivas que a través de procesos de abordaje múltiples, basado en la plantación de actividades, guiado por un equipo técnico y motorizado por todos los participantes que integran el programa de acción, posibilitan instancias a partir de las cuales desarrollan mecanismos que favorecen la generación de instancias de contenido extramuros.
En este sentido el objetivo es implementar acciones tendientes a potenciar y fortalecer la participación de la comunidad organizada en las distintas esferas del desarrollo de la comuna, ejecutando programas propensos a generar las condiciones mínimas para la adecuada participación de las organizaciones sociales; motivación, legalización e información, entre otras.
Republica Bolivariana de Venezuela
Universidad
Rómulo Gallegos
Área de Post
Grado
Doctorado en
Ciencias de la Educación
I Cohorte
Valle de la Pascua
Enfoque
Teórico
ABORDAJE
COMUNITARIO.
Auditorias
Metodológicas
Facilitadora:
|
Doctorantes:
|
Dra.
Feryeny Padrino
|
Barrios,
Tibisay C.I.5622093
|
Del
Valle, Numiralda C.I.8555147
|
|
Hernández,
Clarismar C.I14854132
|
|
Hernández, Norka C.I 9917526
|
|
Morabito,
Concheta C.I 9918193
|
|
Pérez;
Yalis C. I 12637560
Sección “A”
|
Valle de la Pascua
Abril 2012
El abordaje comunitario es
en un conjunto de medios dirigidos a orientar la intervención comunitaria.
Establece los pasos que deben seguirse para tener un
acercamiento con las comunidades y hacer del “abordaje” un proceso planificado,
guiado, encaminado hacia la detección de necesidades presentes en la comunidad
cuyos integrantes identifican como problemas o situaciones que le preocupan y
afectan distintos ámbitos de su vida cotidiana.
Para que el abordaje sea efectivo, eficiente, eficaz y genere un impacto significativo, es necesario involucrar en este proceso a las mismas personas de la comunidad, hacer del abordaje no sólo una intervención realizada por especialistas en el área, sino también una herramienta para la participación democrática y protagónica, convirtiéndose así en Abordaje Comunitario Participativo, cuya esencia sea el diálogo de saberes y el impulso de espacios de concertación para viabilizar el desarrollo integral de las comunidades.
Se pretende aportar una
orientación metodológica y sistemática para el abordaje integral
comunitario, dirigido a construir una estructura social
incluyente, un nuevo modelo social productivo, socialista y humanista, donde
exista igualdad de condiciones, encaminada al desarrollo integral y
corresponsable de las comunidades. Esta
metodología tiene como propósito brindar las técnicas, herramientas
y/o procedimientos a seguir para realizar un Abordaje Comunitario, permitiendo
de esta forma estandarizar y optimizar el proceso de abordaje.
Destacando que las comunidades están
formadas por un conjunto de seres que se distinguen por su cultura y modales,
reconociendo ciertas reglas, costumbres y leyes. Así
como también la comunidad se refiere al grupo de personas o seres que logran
compartir elementos, es decir, que poseen aspectos en
común como las costumbres, la cultura, la ubicación geográfica.
El hombre se presenta viviendo en grupos y la historia demuestra
que siempre ha sido así. Esta relación, emanada de la convivencia en común,
constituye lo que se llama la vida social, ya que ésta
ha sido y será siempre fundamental para los seres humanos.
Por otra parte el concepto de abordaje comunitario metodológicamente alude al conjunto de experiencias colectivas que a través de procesos de abordaje múltiples, basado en la plantación de actividades, guiado por un equipo técnico y motorizado por todos los participantes que integran el programa de acción, posibilitan instancias a partir de las cuales desarrollan mecanismos que favorecen la generación de instancias de contenido extramuros.
En este sentido el objetivo es implementar acciones tendientes a potenciar y fortalecer la participación de la comunidad organizada en las distintas esferas del desarrollo de la comuna, ejecutando programas propensos a generar las condiciones mínimas para la adecuada participación de las organizaciones sociales; motivación, legalización e información, entre otras.
Los actores que
están involucrados básicamente son dos: las instituciones y la comunidad. Las
instituciones pueden ser de carácter gubernamental: de donde dependen la
legislación, los proyectos y en algunos casos el financiamiento, e instituciones
de otra índole como las de educación superior, públicas o privadas, donde se
encuentran los profesionales y técnicos con que cuenta la comunidad para
solucionar sus problemas. La comunidad como protagonista principal incluye a
sus líderes, a grupos o asociaciones de ciudadanos que funcionen dentro de ella
y en general a todos los ciudadanos que forman parte de la misma y que de una u
otra manera son partícipes de su desarrollo. El éxito del abordaje comunitario
va a depender de una buena relación e integración de estos actores, así como
del compromiso y participación que cada uno de ellos asuma en la transformación
de su comunidad.
Al realizar el abordaje comunitario
se debe establecer el diálogo con los miembros de la comunidad, conocer su
entorno, su cultura, su religión, su realidad socio-económica. Asimismo, es
necesario planificar las diferentes actividades que se van a llevar a cabo, la
planificación, según Castellanos (2004), es una actividad consciente y
deliberada de actores sociales e individuales que consiste en el
ordenamiento de un conjunto de acciones para obtener determinados fines y
objetivos. En la planificación es necesario la participación de la comunidad y
debe ser dentro del contexto de las comunidades y de sus necesidades.
Establecimiento de un plan de acción.
Para este plan se siguen las siguientes
etapas propuestas por Castellano (2004).
La Documentación: está relacionada a reconocer técnicas para el
abordaje comunitario, y las distintas metodologías de investigación, para
interpretar la realidad (etnografía, hermenéutica, fenomenología).
Selección de la comunidad: se selecciona la comunidad donde se va a
realizar el abordaje en base a criterios como: que no se esté realizando el
mismo trabajo comunitario, que sea accesible, su ubicación, sus características
y necesidades.
Inserción Comunitaria (Primer encuentro con la trama social): este según Castellano (2004), inicia con un primer
acercamiento a las comunidades, para darles a conocer nuestras ideas pero
también para conocer sus expectativas. Se realizan contactos con la comunidad,
actores sociales, organizaciones sociales, líderes o dirigentes comunales que
hacen vida dentro de la misma. Es un momento importante porque permite asumir
la estrategia de investigación a seguir en base a la realidad encontrada.
Luego se realiza un reconocimiento de la
comunidad: Geográfico, Social, Salud. Así como las condiciones de la comunidad
en cuanto a salud, educación, cultura,
deporte, entre otras. Esto con la
finalidad de tener un
acercamiento a las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de
la comunidad.
Búsqueda de Información Sistemática: es un proceso de
búsqueda de información más sistemática, apoyados en la técnica de observación,
la entrevista en profundidad y el diario de campo. Así mismo, se utilizan
técnicas de recolección cuantitativas como el uso de encuestas y censos
poblacionales, también se utiliza la construcción de la historia de la
comunidad, mapeo y actualización cartográfica para la reconstrucción del
espacio geográfico, reseñas históricas, identificación y caracterización de los
actores y redes sociales.
Este momento, coincide con la fase de diagnóstico propuesta por
otros autores para el abordaje comunitario. Para Roque (2010), el diagnóstico
permite tener una visión y compresión de la realidad social en la cual se va a
interactuar, es un proceso permanente, continúo de reflexión sobre el entorno,
además genera y ofrece la información suficiente, necesaria para apoyar la toma
de decisiones.
Análisis de la información: se refiere a la
revisión, clasificación y análisis de los datos obtenidos en función a una
mirada etnográfica de la realidad. Este análisis abarca mucho más allá que la
simple mirada a los datos, a la información sino que comprende un análisis
hermenéutico-dialéctico.
Establecer plan de acción: el plan de acción se
establece en base al análisis de la información y en el mismo se deben
involucrar a los diferentes actores y se promuevan acciones conjuntas para la
ejecución de los proyectos.
El abordaje comunitario, es un proceso que
incorpora como principal protagonista a la comunidad en un proyecto de
transformación de su realidad, en busca del bien común y del desarrollo
sustentable. Es un proceso que permite estrechar los lazos entre las
comunidades y sus instituciones, de establecer un diálogo de saberes
entre ellas, donde predomine el respeto y el reconocimiento mutuo, pero sobre
todo donde la comunidad asuma su rol protagónico y participativo, con el
impulso de las instituciones, en su desarrollo.
BIBLIOGRAFIA
Castellanos (2004) La Construcción de la planificación
popular: diálogo de saberes. En
Revista Espacio Abierto. Vol 13 No. 1 (enero-marzo).
ARTICULO CIENTIFICO
Clarismar ARTICULO CIENTIFICO
LA ACCIÓN DOCENTE
EN LA ENSEÑANZA DE
LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Autora: Clarismar
Hernández
Fecha: Abril de 2012.
RESUMEN
El propósito de la investigación
presentada es develar la acción docente en la enseñanza de la comprensión de
textos en inglés como lengua extranjera, en los estudiantes de Postgrado de la
UPEL. a través de un estudio cualitativo de campo, de carácter descriptivo que
permitió develar la “teoría explícita”, y la “teoría en uso” de los y las docentes
en su praxis pedagógica cotidiana, a la luz de los postulados teóricos y
referenciales de la “Teoría de la Acción Docente ”, la “Teoría de la Acción
Comunicativa ”,
la “Ciencia del
Texto” de el Constructivismo y las investigaciones más recientes del
proceso de comprensión de lectura. La metodología utilizada se apoyó en el
enfoque etnometodológico, específicamente en la derivación: etnometodología
lingüística. Los hallazgos de la investigación evidenciaron en la “teoría en
uso” que las y los profesores, en su mayoría, carecen de una formación teórica
y metodológica que fundamente su praxis, en lo concerniente a estrategias de
enseñanza de comprensión de lectura, lo que conduce a un reduccionismo
metodológico y por consiguiente al fracaso académico de los estudiantes
involucrados.
Descriptores: Teoría Explícita, Teoría en Uso,
Comprensión de lectura.
THE EDUCATIONAL ACTION IN THE EDUCATION OF THE
COMPREHENSION OF TEXTS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE
By: Clarismar Hernández
ABSTRACT
This filed and descriptive research
with the teacher´s performance in teaching reading comprenhension english texts
as a second language to the postgraduate students at the UPEL. Across a qualitative study of field, of
descriptive character that allowed develar the " explicit theory ",
and the " theory in use " of them and educational in his pedagogic
daily practice, in the light of the theoretical and referential postulates of
the " Theory of the Educational Action ", the " Theory of the
Communicative Action ", ", the " Science of the Text "
of the Constructivismo and the most recent investigations of the process of
comprehension of reading. The used methodology rested on the approach
etnometodológico, specifically on the derivation: etnometodología linguistics. The
findings of the investigation demonstrated in the " theory in use "
that them and the teachers, in the main, lack a theoretical and methodological
formation that bases his practice, in the relating thing to strategies of
education of comprehension of reading, which leads a methodological
reduccionismo and consequently to the academic failure of the involved
students.
Key word: Explicit Theory, Performance
Theory, Reading comprenhension texts.
INTRODUCCIÓN
La confrontación actual de nuevas tecnologías, enfoques y
prácticas científicas con carácter globalizado, motiva y compromete a los
docentes a forzar la producción y discusión de nuevas prácticas educativas,
como alternativas de información y comunicación; desde una perspectiva lingüística,
psicolingüística y sociolingüística que expliquen en este caso, la comprensión
de lectura del texto escrito.
El estudio de las lenguas ha estado influenciado por las
diferentes teorías y concepciones del hombre y de su aprendizaje. En este
sentido, se observa una evolución teórica marcada por enfoques
estructuralistas, constructivistas y sociolingüistas que fundamentan el
aprendizaje del leguaje, en general, y de lenguas extranjeras en lo particular.
Para los objetivos de esta investigación resultó particularmente importante
conocer el discurrir teórico-evolutivo de los precitados enfoques y teorías que
subyacen en la praxis docente en la enseñanza del lenguaje, en líneas
generales, y con énfasis en la comprensión de lectura de texto en Inglés como
lengua extranjera. En consecuencia, prevemos indagar en la praxis docente, los
elementos teóricos y, pragmáticos que expliquen la teoría de esa acción
docente.
En cuanto al aprendizaje de una legua extranjera, y
haciendo énfasis en la comprensión de lectura de textos en Inglés como lengua
extranjera, se considera desde la perspectiva paradigmática sociolingüística,
que para tal fin, se amerita de una nueva categorización y un nuevo sistema
cognitivo, puesto que el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera,
representan dos procesos distintos, en cuanto a que la última puede
considerarse dependiente de la primera. Sin embargo, muchas investigaciones
realizadas en el campo lingüístico, ponen al descubierto la similitud en los
procesos mentales involucrados en la adquisición de ambas lenguas.
Parodi
(1992) investigó, la estructura textual y las estrategias de lectura, y obtuvo
resultados que evidencian dos aspectos fundamentales para este estudio: el tipo
de texto a ser utilizado en la praxis educativa para lograr la plena
comprensión de lectura y, cómo abordar las diferencias individuales de los
alumnos buenos y malos comprendedores.
Por
otra parte Rasekh y Ranjbary (2003) de la Universidad de Texas y
la Universidad
de Ciencia y Tecnología de Irán, respectivamente, realizaron la investigación
del entrenamiento de estrategias metacognitivas para el aprendizaje del
vocabulario. El resultado demostró que el entrenamiento con estrategias
metacognitivas explícitas tienen un efecto positivo y significativo, en cuanto
al aprendizaje del vocabulario de la lengua extranjera.
Se fundamentan la comprensión de lectura como un
fenómeno lingüístico que debe ser abordado como un proceso cooperativo de
interpretación, donde convergen y se entrelazan las cogniciones y metacogniciones
en relación con el texto, las relaciones interpersonales, y las vivencias
propias del hablante, para lograr un acuerdo en los significados, y luego, en
sus planes de acción.
La
necesidad de abordar la búsqueda y consolidación de alternativas de acción que
orienten la práctica de los y las docentes en la enseñanza de la comprensión de
lectura de textos en general, y en particular, de textos en Inglés como lengua
extranjera, vincula a una segunda necesidad inmanente al mismo proceso, esto es,
conocer la “teoría de acción” Argyris y Shön, (1989), de dichos docentes en sus
dos dimensiones: la “teoría explícita”, es decir, lo que ellos y ellas
manifiestan que hacen y la “teoría en uso”, que es la que realmente aplican en
su praxis cotidiana, es la que se infiere cuando se observa la práctica.
Para Habermas, J. (1981,
ob. Cit.) la comprensión es “todo proceso de entendimiento que tiene
lugar sobre el tratado de una precomprensión imbuida culturalmente. El saber de
fondo permanece aproblemático en su conjunto. Sólo la parte de ese acervo del
saber, que los participantes utilizan en la interacción, y tematizando en cada
caso para sus interpretaciones, queda puesto a prueba” (p. 145). En este
sentido, el autor, explica la tarea de interpretación o comprensión, como un
proceso, que siempre estará impregnado de un acervo cultural, manifestado como
conocimiento previo, que media dicha interpretación.
Dentro de las nociones de comprensión, del mismo autor se
encuentra la de “precomprensión”, referida a las actitudes de la conciencia
moderna que están imbuidas en la “comprensión occidental del mundo”,
pretendiendo establecer la “universalidad” de dicha comprensión.
Se
considera que, la teoría de la acción comunicativa puede cumplir la tarea de
reconstruir en forma racional los supuestos pragmáticos ineludibles de la
acción orientada al entendimiento, y de esta forma contribuir a fundamentar una
teoría para la comprensión. La comprensión del leguaje escrito, debe ser
concebida como un instrumento para desarrollar capacidades de pensamiento y
construir nuevos saberes, así como permitir al individuo organizar la
percepción y la recepción de información para elaborar formas más complejas del
pensamiento sobre la base de razonamientos lógicos sin tener que recurrir a la
experiencia inmediata.
Interpretando
a Vytgotsky (1995) existe implícitamente una comprensión intersubjetiva
referirda a los “conocimientos previos
del lector”; porque estos conocimientos son bloques de información
almacenados en la memoria que se originan de la interacción del sujeto con la
realidad y con los otros sujetos en un contexto cultural compartido.
Vygotsky (1995, ob.
Cit.) en sus conceptos de: habla interna, instrumentos psicológicos y
zona de desarrollo próximo; refleja una concepción de comprensión, compartida
por Habermas, J. (1981, ob. Cit), en el concepto de “habla interna”, se refiere
al “habla egocéntrica” para uno mismo, (es la subjetividad a la cual nos
referimos anteriormente) y el habla comunicativa, habla para los demás (la intersubjetividad). Además,
el mismo autor distingue entre el significado de la palabra, y el
sentido de la palabra. Este último depende del contexto del habla. En este
sentido, el autor se refiere a la comprensión intersubjetiva que se da en el
contexto cultural. En el concepto de “instrumentos psicológicos”, como
construcciones que denominan la cognición individual, se puede equiparar al
mundo interior o subjetivo del participante, planteado por Habermas (1981, ob.
Cit.). La “zona de desarrollo próximo”, alude al lugar donde los conceptos
espontáneos y desorganizados de un niño”, se encuentran con la sistematización
y lógica del razonamiento adulto. Ésto se relaciona con la capacidad de
razonamiento que reflejan los adultos al comprender la realidad dentro del
contexto cultural o “mundo social”, y desarrollar sus acciones teleológicas.
El
grupo de sujetos seleccionados son profesores y estudiantes de postgrado de la
UPEL, y para tal fin se constituyen en “los informantes clave” y debían reunir
ciertos requisitos, establecidos bajo un conjunto de criterios que se presume
dan validez empírica al estudio.
El propósito general del estudio, es develar la acción
docente en el proceso de enseñanza de la
lectura y la comprensión de lectura de textos en el idioma Inglés, como lengua
extranjera.
Desarrollo
La comprensión humana parte del principio del
reconocimiento y asignación de significados a lo cognoscente. La esencia misma
del ser humano es la comprensión, para la aprehensión del mundo que lo
circunda. Parafraseando a Gómez, L. (1988) es una manera personal de “salirse
de sí mismo” y “penetrar” la llamada realidad, más allá de las apariencias, sea
como una manera de atraerla hacia sí, “re-creándola” en el interior de cada
sujeto. La comprensión es la que hace llegar al conocimiento y, a través de
éste, el hombre progresa y cumple sus diferentes roles individuales y
colectivos.
Con la finalidad de
cumplir con el propósito general de la investigación planteada: indagar las
diferentes teorías y enfoques que tienen como objetivo fundamental explicar el
fenómeno lingüístico referido a la comprensión de textos escritos, en general,
y en particular, textos escritos en Inglés, como lengua extranjera y, además
como objetivo del estudio descubrir la teoría de la acción docente en el
proceso de enseñar estrategias de comprensión de lectura; se abordó
metodológicamente el estudio desde dos perspectivas: en primera instancia, la
filosofía que subyace a las precitadas teorías, corrientes lingüísticas,
enfoques y metodologías (enfoque epistemológico), y en segundo lugar, detallar
los procedimientos tecno-operacionales: conjunto de métodos, técnicas y
protocolos instrumentales para la recolección de la información requerida. Por
tanto, se desarrollaron aspectos relativos al tipo de investigación y al diseño
de investigación, en consonancia con los objetivos de este estudio.
Cuando se precisa
analizar la realidad con el propósito de conocerla y develarla para mejorarla o
modificarla, surge un modelo conceptual, que no es más que la representación
que hace la mente, de dicha realidad, a partir de los datos observados. Dichos
datos proporcionan conocimientos que pueden ser buscados, en el mismo
conocimiento teórico, en el objeto o en el sujeto. Cuando el conocimiento se
busca en el conocimiento, se sustenta en el enfoque del racionalismo crítico.
En el caso de buscar el conocimiento en el objeto, se estaría en presencia del
enfoque positivista, y por último, cuando se busca en el sujeto, el enfoque
sería cualitativo. Esto se denominará opción paradigmática del estudio, y
conlleva a la aplicación de una metodología determinada que responda al
paradigma en cuestión.
En palabras de Pérez, G. (1998, ob. Cit.) la idea de paradigma se entiende como un
conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo
de científicos, que implica metodologías determinadas (pp. 15-16). A esa visión
de mundo, subyace una filosofía de pensamiento que esta vinculada a la realidad
existente, con las creencias y actitudes del investigador: es lo que se
entiende por epistemología de la investigación referida al conocimiento que se
busca, su origen y fuentes.
Por lo
tanto, la investigación propuesta se inserta en el paradigma cualitativo para
abordar desde su enfoque inductivo los planteamientos teóricos, con el
propósito de llegar al conocimiento de cómo es la acción de los y las docentes
del idioma Inglés cuando enseñan estrategias de comprensión de lectura, y
cuáles son los elementos teóricos, tales como conceptos, definiciones, explicaciones,
normas, sentimientos, aptitudes, creencias, que están presentes implícitamente
en la “teoría en uso” de la acción de dichos docentes, que explique la acción y
la teoría del fenómeno lingüístico estudiado.
La
conveniencia de seleccionar el enfoque cualitativo para la consecución del
presente estudio, radica en la naturaleza ontológica del mismo, toda vez que
desde esta perspectiva, se puede dilucidar la construcción y comprensión del
mundo circundante de la persona, y por ende, el desarrollo de su competencia
comunicativa que hace posible la comprensión de los textos en general, y los
escritos en la lengua extranjera, en particular en idioma Inglés. En
consecuencia, la consideración de los elementos socioculturales en el
aprendizaje de una lengua, conducirán a la comprensión de los elementos
lingüísticos y sociolingüísticos que están imbuidas en los textos escritos, con
la intencionalidad correspondiente.
CONCLUSIONES
A la luz de los
postulados teóricos y referenciales donde se inscribe el fenómeno lingüístico
estudiado, desde una perspectiva dialógica entre las manifestaciones de los
actores informantes, y el “mundo objetivo y social”. A partir de estas
consideraciones se concluye lo siguiente:
La selección del
material de lectura utilizado por los docentes en la comprensión de lectura no
es considerada un aspecto fundamental en su praxis pedagógica, a pesar de estar
establecido como requisito institucional que los estudiantes deben conocer y
manejar tópicos científicos en las áreas de los subprogramas de postgrado que
estén cursando. Además, las teorías vinculadas con la lectura y su comprensión
sugieren el uso de textos muy explícitos al inicio del proceso, hasta llegar a
los más implícitos. Por tanto, el docente debe revisar la estructura interna y
externa de dichos textos.
Persisten corpus
discursivos que evidencian que las estrategias de comprensión de lectura
utilizadas por los docentes dependen en gran medida de su formación y su
dedicación. Se demostró que la mayoría de los informantes carecen de una
formación metodológica que fundamente su práctica en lo concerniente a
estrategias para la enseñanza de la lectura y su comprensión; o muchas veces
están anclados en su obsolescencia pragmática. La discusión de fondo en este
aspecto no es sólo metodológica, sino también epistemológica, pues se trata de
la integración de métodos, estrategias, enfoques, actividades y perspectivas
paradigmáticas que deben conocer y adoptar los actores en su praxis; de lo
contrario se pone al descubierto el reduccionismo metodológico o algunas veces
el “monismo metodológico”.
En contraposición con
lo anterior, otros docentes revelaron el dominio metodológico y epistemológico
de las teorías referenciales que orientan el proceso de lectura y promueven una
diversidad de estrategias de comprensión de lectura. Esto demuestra el
compromiso del profesor tanto con el currículo que práctica, como con los
valores y fines de la educación.
Respecto de las
actividades que realizan los estudiantes para el aprendizaje de la lectura y la
comprensión de lectura del idioma Inglés, se devela que los docentes no
promueven el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, a
través de estrategias que sirvan de herramientas para la concreción de tal fin.
No se evidencia el desarrollo de actividades de comprensión de lectura por
parte de los estudiantes. Estas actividades deben involucrar las relacionadas
con el texto, la tarea, las estrategias y las características del lector.
Se evidencia su clara
necesidad de conocer y operacionalizar estrategias de comprensión de lectura,
que produzcan resultados satisfactorios en dicho aprendizaje. Pero como ya se
ha dicho, este hecho, involucra otros elementos que están incluidos en el mismo
proceso de aprendizaje. Ellos son: la formación teórica del docente, el
conocimiento de las características de los lectores, y su compromiso con el
currículo que practica.
Concretamente se
evidencia en la teoría en uso de los profesores, la aceptación de la teoría
institucional, además de un convencionalismo en su praxis realizada
rutinariamente, en la mayoría de los casos analizados.
REFERENCIAS
Argyris y Shön (1989) Participatory Action
Research and Action Science. Compared: A Commentary. Amrican Behavioral Scientist. Vol.
32, 5: 612-623.
Gómez, L. (1988) Elementos Para un Marco Teórico de la Comprensión Textual.
La Comprensión
Humana. Artículo Publicado en Signos, Vol. XXI Nº 26 (pp. 89-96).
Habermas, J. (1981) Teoría de la Acción Comunicativa ,
I. España: Taurus.
Habermas, J. 1981) Teoría de la
Acción Comunicativa , II. España: Taurus
Parodi, G. (1992) Estructura Textual y Estrategias Lectoras. IX Seminario Nacional de
Investigación y Enseñanza de la Lingüística. Universidad
de Concepción, septiembre 1991.
Pérez Serrano, G. (1998) Investigación Cualitativa. Retos e
Interrogantes II Técnicas y Análisis de Datos. Madrid : Edit. La Muralla , S.A.
Rasekh
y Ranjbary (2003) Metacognitive Strategy
Training for Vocabulary Learning. Texas
University and Iran University of Science and Technology.
Real Academia Española (2001) Diccionario de Lengua Española.
Vigésima Segunda Edición. España: Espasa.
UPEL (2006) Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales. 4ª edición, Caracas. Venezuela.
Vygostky, L. (1995) Pensamiento y Lenguaje. Cognición y
Desarrollo Humana. Editorial Paidós.
FUNDAMENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS, MULTIDISCIPLINARIOS, INTERDISCIPLINARIOS Y TRANSDICIPLINARIOS.
Clarismar
República Bolivariana de
Venezuela
Universidad Rómulo Gallegos
Área de Post Grado
Doctorado en Ciencias de la
Educación
I Cohorte Valle de la
Pascua.
FUNDAMENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS,
MULTIDISCIPLINARIOS, INTERDISCIPLINARIOS Y TRANSDICIPLINARIOS.
.
Facilitador:
|
Participantes:
|
Dr. Jorge Luis
España
|
Barrios, Tibisay C.I.5622093
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Del Valle, Numiralda C.I.8555147
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Hernández, Clarismar C.I14854132
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Hernández,
Norka C.I 9917526
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Morabito, Concheta C.I 9918193
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Pérez; Yalis
C. I 12637560
Sección “A”
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Valle de la Pascua, Marzo 2012.
Una
educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento.
Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación
transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la
sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos..
Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad
Introducción.
Revisando diferente material, publicaciones y extractos de
variadas bibliografías, se pudo extraer
ideas de autores exponentes de la transdiciplinariedad que permitieron
conformar el presente informe en el cual se plasma de forma sencilla como los
conocimientos han ido evolucionando hasta llegar a conformarse una visión transdiciplinaria
de los mismos, lo cual es necesario para poder tener mayores y más efectivas
posibilidades de estudiar los diferentes fenómenos que afectan a las
sociedades en la actualidad y resolver las problemáticas comprendiéndolas
mejor.
El
señalamiento anterior se deriva de la aceptación de que la investigación
disciplinaria concierne a un solo nivel de Realidad. La transdisciplinaria, en
cambio, extiende su acción a través de varios niveles de Realidad, sin embargo la transdisciplina más que una nueva
disciplina o super-disciplina es, en realidad, un modo distinto de ver el mundo,
más sistémico, más holístico asumiendo que aún cuando esté clara la
epistemología de la transdisciplinaridad, su aplicación como metodología aún
plantea deficiencias, especialmente en relación al ámbito de las disciplinas
sociales.
Según argumentos de Nicolescu la visión
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar “son las cuatro flechas de un solo y mismo
arco: el del conocimiento.” Por ello, temas
socio-culturales, religiosos,
tecnológicos, económicos,
políticos, medioambientales, educativos, pueden ser investigados bajo
estas visiones. Sin embargo, no siempre fue así porque en las sociedades pre-industriales
el conocimiento se mantenía unificado, habitualmente bajo el control de
"sacerdotes", "shamanes", o de élites aristocráticas que
habitualmente tenía un enfoque no disciplinario del conocimiento y de la vida.
Mas adelante en la época clásica, los miembros
de las élites intelectuales a menudo se dedicaban a varias o a amplias
disciplinas al mismo tiempo. En estas sociedades la noción de disciplinariedad
estaba muy mal desarrollada. En Europa del siglo XVI, el conocimiento
científico también estaba pobremente compartimentalizado.
La estructura disciplinaria contemporánea de
la ciencia comenzó a desarrollarse en una época relativamente reciente. Ocurrió
principalmente como consecuencia de la aparición del industrialismo,
especialmente en los países europeos y sus áreas de influencia. Esta nueva
sociedad, "industrial" estaba basada en el desarrollo de sistemas
complejos de producción, utilizando maquinaria especializada.
Así como en roles profesionales y operativos,
dentro de una organización política, social y económica generalmente controlada
por tenedores de capital. La complejidad de los sistemas de producción por un
lado, y la necesidad de obtener una productividad óptima por el otro
estimularon el crecimiento de procesos de sofisticación tecnológica y
especialización.
En esta sociedad, la primera prioridad fue la
de lograr una producción
máxima al menor costo
posible. Para ello fue necesario limitar la libertad intelectual y profesional
al nivel requerido para la optimización del proceso de producción.
Fue dentro de este marco que comenzó a ocurrir
una fragmentación de las disciplinas científicas. Las ciencias naturales fueron
divididas en un gran número de sub disciplinas, tales como la geología, la
climatología, la biología y la oceanografía, las cuales en una etapa posterior
se volvieron independientes, originando la creación de nuevas subdivisiones,
las que a su vez adquirieron su propio status de disciplina. Este proceso
continuo, y de esa forma se crearon varios cientos de disciplinas altamente
especializadas.
Este desarrollo se llevó a cabo en una
perspectiva lineal de progreso "científico y social" y fue
considerado dentro de un contexto aceptado de "progreso de la
civilización" o de "avance histórico" Luego de innumerables
conflictos cada disciplina definió un
campo epistemológico "generalmente aceptado", desplazando, cuando fue
necesario y posible a sus vecinos y
gradualmente tomando control de su propio "feudo".
A finales del siglo XX este desarrollo es muy
claro. La ciencia moderna se compone de enjambres de disciplinas y
subdisciplinas bien atrincheradas en sus campos, y con una filosofía más basada
en la territorialidad que en la cooperación. 7 Los especialistas eran
entrenados a pensar de forma unilateral, ignorando datos importantes de
"afuera" de sus disciplinas. Su libertad de pensar estaba restringida
por las reglas de sus organizaciones.
En los últimos tiempos, la revolución
tecnológica basada en el acceso fácil a las computadoras y a las
telecomunicaciones ha comenzado. Como resultado de esto un número cada vez
mayor de personas y de grupos están rompiendo los muros disciplinarios, en
tanto que los grupos especializados van perdiendo su exclusividad de
conocimiento. En este florecimiento de nuevas avenidas para la participación
pública, las viejas disciplinas se están
volviendo obsoletas.
Es entonces cuando muchas personas se dan
cuenta que aunque son capaces de resolver problemas específicos, su falta de
una visión holística puede producir un enorme daño a largo plazo a las
sociedades y al medio ambiente. Hay una percepción creciente de que el marco
disciplinario debe ser reformulado, abriendo las puertas al contacto lateral
con otras disciplinas. Una forma de encarar estos cambios es usando enfoques sistémicos
basados en sistemas organizados y lógicos mejor adaptados a la complejidad de
la realidad.
Ciertamente, los tomadores de decisiones no
tomaban en cuenta la naturaleza holística de todos los aspectos, (ambientales y
sociales). Como resultado, las sociedades tomaban decisiones a largo plazo
basadas en información insuficiente o puntos de vista sesgados, en este sentido
el conocimiento disciplinario es compartimentalizado en subgrupos basados en su
especificidad temática.
Ya
para el siglo XX se alcanzó renovaciones en el campo de las ciencias y esto
lleva a plantearse nuevas expectativas, sobre todo en el marco de las ciencias
sociales. Varios acontecimientos históricos propiciaron la necesidad de
integrar las ciencias en pos de soluciones históricas concretas. La complejidad
del momento entre las dos guerras mundiales obligó a dar soluciones multidisciplinarias que se
caracterizaban por la descomposición de problemas en subproblemas
unidisciplinarios donde se agregaban subsoluciones a la solución integral.
Se
entiende por multidisciplinariedad la yuxtaposición de un conjunto de
disciplinas que abordan un problema, sin ninguna conexión entre ellas (Tamayo,
2004). La multidisciplinariedad hace referencia a las distintas disciplinas, a
la división de los campos científicos, al desarrollo y necesidades de las ramas
del saber, a lo más específico y propio del desarrollo científico-técnico y a
la profundización de los conocimientos
A la investigación multidisciplinaria la
define la posible integración de las diversas disciplinas que abordan un
problema, a fin de lograr que, en lo posible, funcione como totalidad. Se
plantea entonces una pregunta medular: ¿Debe entonces entenderse la
multidisciplinariedad como una amalgama entre las diferentes carreras o
estudios donde se pierden las características estructurales y conformadoras de
cada una de ellas para formar algo nuevo mas fuerte o quizá con un nivel
estético mayor?
Diversos autores como Nicolescu, (2002) confirman ésta idea,
ya que no se busca la conexión entre las diversas ciencias, sino una
interacción superflua que no es permanente ni tiene un efecto a largo plazo,
planteamiento que permite otras interpretaciones de la integración de las
disciplinas. El surgimiento del enfoque sistémico llevó a
que los estudios multidisciplinarios no suplieran todas las expectativas, y
esto, a su vez, condujo a la aparición de las investigaciones
interdisciplinarias que entendían los problemas en su totalidad pero visto
desde diferentes disciplinas.
Las
sociedades industriales, para poder
funcionar requieren un cierto grado de
"complementariedad operativa". Algún tipo de interdísciplinariedad
operativa era necesaria para permitir la coordinación entre los variados roles.
De todas formas esta interdisciplinariedad "por necesidad", fue
siempre limitada por los controles jurisdiccionales dentro de cada disciplina.
Las barreras entre las disciplinas están
siendo gradualmente desmanteladas y condiciones nuevas y más adecuadas se están
creando para la cooperación y la interdisciplinariedad. Este proceso no es ni
fácil ni directo. Sin embargo, gradualmente las tendencias globales están
abriendo las compuertas del exclusivismo y permitiendo una democratización
creciente del conocimiento en todo el mundo.
Por otro lado, en este florecimiento de nuevas
avenidas para la participación del público
Muchos "especialistas" solamente conocen acerca de
sus propios campos,
saben muy poco acerca de otras disciplinas o temas y por lo tanto en virtud de
que la realidad no es disciplinaria sino holística, saben muy poco aun de sus propias
disciplinas. Un físico encontrará que es difícil la química y un biólogo
encontrará en la física una tarea imposible de realizar
Es por esto que la realidad no puede ser fácilmente
estructurada en disciplinas ni la naturaleza, ni la sociedad (que es parte de
ella) están estructuradas en disciplinas, sino que es la mente humana que así
lo hace. La realidad es un todo integral y sus partes no pueden ser fácilmente
separadas en temas. Los elementos de la naturaleza ocurren y se relacionan en
un continuum y cuando son analizados y fragmentados a nivel intelectual se
produce una disminución proporcional de la aplicabilidad de sus conclusiones.
Sin duda debe orientarse el conocimiento hacia una ciencia
holística.
Surge así el conocimiento interdisciplinario,
al inicio la interdisciplinariedad sólo era promovida por razones cooperativas.
En un acercamiento conceptual se tiene
que la interdisciplinariedad se considera como: "Cierta razón de unidad,
de relaciones y de acciones recíprocas, de interpretaciones entre diversas
ramas del saber llamadas disciplinas científicas". "La
transferencia de métodos de una disciplina a otra".
En líneas generales se tiene que la interdisciplinariedad es la cualidad de interdisciplinario,
aquello que se realiza con la cooperación de varias disciplinas.
El término fue acuñado por el sociólogo Louis Wirtz
y aparecido publicado por primera vez en
1937. La interdisciplinariedad supone la existencia de un
conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas,
que evitan desarrollar sus actividades en forma aislada, dispersa o
fraccionada. Se trata de un proceso dinámico que busca solucionar distintos
problemas de investigación. La importancia de la interdisciplinariedad surge con el propio
desarrollo científico-técnico, que derivó en el nacimiento de numerosas
ramas científicas.
Esta dinámica hizo que la necesidad de integrar situaciones y aspectos para
generar conocimientos sea cada vez mayor.
Gracias a la interdisciplinariedad, el objeto
de estudio es abordado de forma integral y se estimula la
elaboración de nuevos enfoques metodológicos para la solución de problemas. En
otras palabras, la interdisciplinariedad es un marco metodológico que consiste
en la búsqueda sistemática de integración de las teorías,
instrumentos y fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a
partir de una concepción multidimensional de los fenómenos.
Un ejemplo de una ciencia interdisciplinaria
es la oceanografía, que se dedica al estudio de los procesos
biológicos, físicos, geológicos y químicos que se dan en los océanos y en los
mares. Otro ejemplo es la matemática médica, un campo interdisciplinario de la ciencia en el cual las matemáticas explican fenómenos, procesos o eventos
asociados a la medicina o a la biología. En la actualidad, todas las ciencias apelan a la
interdisciplinariedad para desarrollarse.
Como se
observa la interdisciplinariedad implica puntos de contacto entre las
disciplinas en la que cada una aporta sus problemas, conceptos y métodos de
investigación, la interdisciplinariedad
ofrece, a través de la interrelación del conocimiento, nuevas posibilidades en
la búsqueda de soluciones a los problemas que interesan y enfrentan las
sociedades. La interdisciplina es
esencial para la generación del trabajo intelectual y su continuo significado
dentro y fuera del mundo académico. Representa la fuerza del cambio, el reto a
la ortodoxia y el dinamismo en el desarrollo del conocimiento.
De
la interdisciplinariedad a la Transdisciplinariedad.
Es
importante resaltar que el siglo XIX parece caracterizado por un retroceso de
la esperanza interdisciplinaria; la conciencia científica parece vencida y como
abrumada por la masa creciente de sus conquistas, la acumulación cuantitativa
de las informaciones parece exigir el precio de un desmantelamiento de la
inteligencia.
Después de la segunda guerra mundial, en el
tercer período de evolución de la interdisciplina, los propios problemas
mundiales obligaron a su desarrollo. Se inició entonces en el mundo la
cooperación en las áreas económicas, políticas-científicas y culturales. La
aparición de la UNESCO como organización para la cooperación internacional
impulsó al desarrollo interdisciplinario.
La propia complejidad del mundo obliga a
valorar los fenómenos interconectados. Las actuales situaciones físicas,
biológicas, sociales y psicológicas no actúan sino interactúan recíprocamente.
La descripción del mundo y de los fenómenos
exige una nueva forma de valoración desde una perspectiva más amplia,
con una nueva forma de pensar que reclama encontrar un nuevo paradigma capaz de
interpretar la realidad actual.
A esto conduce la concepción
transdisciplinaria, como movimiento académico e intelectual se desarrolló
significativamente durante los últimos 15 años, a pesar de que es un fenómeno
que surgió a partir de los nuevos cuestionamientos filosóficos de la ciencia
del siglo XX frente al positivismo. Lo transdisciplinario tiene como intención
superar la fragmentación del conocimiento, más allá del intercambio
epistemológico y de métodos científicos de los saberes (interdisciplina). Y mas allá del enriquecimiento de las
disciplinas con diferentes saberes (multidisciplina)
Lo que caracteriza a la transdisciplinariedad
no es sólo la realidad interactuante sino totalizadora. A pesar de ser un
fenómeno de la actualidad, Platón
en uno de sus estudios la aludia con la siguiente reflexión: "Si encuentro
a alguien que sea capaz de ver la realidad en su diversidad y, al mismo tiempo,
en su unidad, ese es el hombre al que yo busco como a un dios». Esta
afirmación, según Martínez,
constituye una valoración entre dos niveles de realidad: el de la
disciplinariedad y el de la transdisciplinariedad.
Actualmente lo que es cierto es que la
transdisciplinariedad responde a un hecho esencial y es que la
interdisciplinariedad no logra responder a la realidad integradora, que sólo
puede observarse y descubrirse bajo nuevas formas de percepciones y
valoraciones. Edgar Morin, establecía al respecto: "por todas
partes, se es empujado a considerar, no los objetos cerrados y aislados, sino
como sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno.
Morin también decía que por todas partes se
sabe que el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, pero en
ninguna parte puede instituirse una ligazón entre los puntos de vista físico,
biológico, antropológico, psicológico, sociológico. Se habla de
interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue
cortando a ciegas".
Beyman, por
su parte, afirma: "actualmente vivimos un cambio de paradigma en la
ciencia, tal vez el cambio más grande ocurrido hasta la fecha... y que tiene la
ventaja adicional de derivarse de la vanguardia de la física contemporánea.
Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta a todas las áreas del
conocimiento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho
más amplio y con mayor sentido, en un paradigma sistémico
Por su lado Martínez enfatiza: En efecto, la naturaleza es un todo polisistémico que se
rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamente, porque
así, reducido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la
acción de estas sobre cada una de las partes. Este "todo
polisistémico", que constituye una naturaleza más amplia y global, obliga, incluso, a dar un paso más en esta
dirección, obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder
captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian
las disciplinas particulares.
Sobre la transdisciplinariedad, Nicolescu señala que el
término "fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo
de la enseñanza, la necesidad de una feliz transgresión de las fronteras entre
las disciplinas, de una superación de la pluri y de la interdisciplinariedad. Igualmente afirma: "La estructura
discontinua de los niveles de la realidad determina la estructura discontinua
del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica porqué la investigación
transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigación disciplinaria,
pero le es, sin embargo, complementaria.
Es importante destacar las
leyes de la transdiciplinariedad citadas por Max Neff: Primera Ley de la
Transdisciplinaridad, y que aviva una
lejana presencia del Teorema de Gödel, en el sentido de que: Las
leyes de un determinado nivel de realidad no son autosuficientes para describir la totalidad de los fenómenos que ocurren en ese mismo
nivel. Segunda Ley de la
Transdisciplinaridad, en el sentido
de que: Toda teoría a un determinado
nivel de Realidad, es teoría transitoria ya que, inevitablemente,
lleva al descubrimiento de nuevos niveles de contradicción situados en nuevos niveles de realidad. Tal proceso ha de continuar
indefinidamente sin lograrse
nunca una teoría unificada completa. El conocimiento es, por lo tanto, una estructura abierta. Tercera Ley de la Transdisciplinaridad,
en el sentido de que: Sólo por lo que
no está, es posible que esté lo que está; y sólo por lo que está es
posible que no esté lo que no está.
Actualmente se afirma que la
transdisciplinarieda es un proceso según el cual los límites de las disciplinas
individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples
con vista a generar conocimiento emergente porque la investigación
disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de la realidad.
Por otra parte, en la mayoría de los casos no concierne más que a los
fragmentos de un solo y mismo nivel de realidad. En cambio, la
transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción
simultánea de varios niveles de la realidad.
Se deduce entonces que la transdisciplinariedad, aunque no es una nueva
disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación
disciplinaria la cual, a su vez, se aclara de una manera nueva y fecunda por
medio del conocimiento transdisciplinario. En ese sentido, las investigaciones
disciplinarias y transdisciplinarias no son antagónicas, sino complementarias.
Se hace necesario señalar que se observa
un uso arbitrario de términos como
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Es usual
que se empleen sin previamente conocer el significado y el alcance
epistemológico de ninguna de ellas; se llegan a ocupar incluso como sinónimos
con la vaga noción de que se debe interactuar con otras disciplinas diferentes
que tiene orígenes tan diversos como sus objetos de estudio. Etimológicamente
las raíces son diferentes y los significados varían: Trans-: de un lado a otro
(indica progresión) Multi-: Varios (no necesariamente interactuantes), Inter-:
entre (progresivo).
Para finalizar este informe se hace referencia
a las palabras de Nicolescu, (2002) quien enfatiza la
necesidad de la transdisciplinariedad en la educación.porque tal como el prefijo trans lo indica va a
través, entre y mas allá de las disciplinas, su meta es entender el “mundo
presente” en una época donde hay tanta especialización disciplinar y se hace
difícil la toma de decisiones
En el caso específico de la educación y la
comunicación educativa Nicolescu (2002),
plantea que la evolución transdisciplinaria de la educación debe verse de la
siguiente manera: aprender a conocer, a hacer, a vivir en sociedad y a ser; ya
que la educación da lugar a una
especialización de saberes y en cambio limitada a un ámbito de la vida.
Dice también que la educación
transdisciplinaria debe ir mas, desde el maternal hasta la universidad y en
todos los ámbitos de la vida; haciendo así propiamente el nombre de universidad
a una forma universal de educación, independiente del país en el que se encuentre,
ya que hay un centro de común interrogación, que es la falla entre los valores
y las realidades de un planeta cambiante.
Bibliografía.
Max-Neef (2004)
Universidad Austral de Chile Valdivia, Chile
MMartínez
(2002), Transdisciplinariedad y Lógica
Dialéctica Un
enfoque para la complejidad del
mundo actual
Morin, E. (1990). Introducción al Pensamiento
Complejo. España: Gedisa Editorial.
Nicolescu (2002). Manifiesto de Transdiciplinariedad. Universidad de Nueva Yort
Rodríguez (2004), “La
evolución del cerebro humano y el fenómeno humano”Conferencia
dictada en Universidad de Pamplona, bajo el auspicio
del Instituto de Antropología y Ética.
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