Clarismar
Clarismar

POSITIVO NEGATIVO E INTERESANTE 
 Aun sin estar graduada en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, enfrente la falta de trabajo, me faltaban aun 2 semestres. Gracias a Dios se presento la oportunidad de optar a mi cargo, me encontraba muy contenta porque sabia que tenia una oportunidad para obtener mi plaza, sin embargo siempre hay el trafico de influencias y le daban la oportunidad de trabajar a varios que ni cola hacían; triste y decepcionada me regrese a mi casa, en varias ocasiones, platique con mis papás ellos me dijeron no te preocupes hija pronto llegara una oportunidad para ti, hasta que gracias a Dios me dieron la grata noticia de que iba a comenzar a trabajar pero en Educación Especial. Fue una noticia por demás grata aunque me enfrentaría a algo que desconocía como era trabajar con niños con necesidades educativas especiales, porque soy egresada en Educación Inicial. Sin titubear acepte ese nuevo reto en mi vida e inicie a trabajar como interina.
  Mi formación profesional se origino en el Instituto de Educación Especial Bolivariano Zaraza, donde se me dio una gran acogida con docentes y estudiantes con necesidades educativas Especiales, solamente labore en esta institución dos años. Tal situación fue un gran reto en mi vida por lo ya planteado no ser especialista; esta situación no me limito al reto que me enfrentaba sino más bien me dio muchas fuerzas y coraje para asumir esta nueva etapa de mi vida. Luego me trasladan al Taller de Educación Laboral Ana Enma Quintana para atender a jóvenes y adultos con necesidades educativas Especiales, y aun estoy en esta institución desempeñándome como docente Especiales en Apoyo Académico.

           El ser educadora me deja una satisfacción personal enorme, estoy comprometida con mis alumnos a darles educación de calidad. Donde cada día me esfuerzo por dar y recibir de ese conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. Dando  mayores posibilidades de adecuar a
la intervención educativa a las características de los estudiantes y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que yo como educadora conozca ampliamente a mis estudiantes y comprenda profundamente de cada uno, que será mi guía de trabajo.

          No obstante la problemática durante mi corta trayectoria docente en mis cortos ocho años de trabajo, no ha sido significativas, ya que no salen del marco de lo habitual que seria la falta de materiales didácticos, de limpiezas y los posibles aportes y ayudas que pudieran brindar algunos organismos. Vale destacar que más han sido las  múltiples satisfacciones obtenidas por mis Ángeles Especiales, que no me dejan de sorprender y enseñar en cada momento que comparto con ellos,  es muy importante para mi, ser un modelo a seguir para mis estudiantes, el ganarme su afecto y confianza día a día, el saber que mi entrega diaria como docente a tenido resultados en cada uno de mis estudiantes y uno de los más importantes el reconocimiento de los padres de familia y mis superiores.

En líneas generales puedo decir que mi labor docente ha sido lo mejor  y más interesante que me ha pasado y a Dios le doy muchas gracias por permitirme estar y continuar en esa institución ya que todo esos conocimientos que uno fue adquiriendo como estudiante y ahora transmitirlo a nuevas generaciones es algo muy gratificante, y más satisfactorio aun es saber que como docentes podemos utilizar todas esas herramientas de enseñanza aprendizaje para formar el conocimiento que me enriquecerán más mi saber y así transmitirlo a mis estudiantes y recibir y aprender de ellos cada vez más.

ABORDAJE COMUNITARIO.

Clarismar


Republica Bolivariana de Venezuela
Universidad Rómulo Gallegos
Área de Post Grado
Doctorado en Ciencias de la Educación
I Cohorte Valle de la Pascua





Enfoque Teórico
ABORDAJE COMUNITARIO.
Auditorias Metodológicas

                                      

Facilitadora:             
       Doctorantes:    
Dra. Feryeny Padrino    
Barrios, Tibisay  C.I.5622093

Del Valle, Numiralda C.I.8555147                                                           

 Hernández, Clarismar C.I14854132

 Hernández, Norka   C.I 9917526

Morabito, Concheta C.I 9918193

Pérez; Yalis  C. I  12637560

Sección “A”






Valle de la Pascua Abril 2012
El abordaje comunitario es en un conjunto de medios dirigidos a orientar la intervención comunitaria. Establece los pasos que deben seguirse para tener un acercamiento con las comunidades y hacer del “abordaje” un proceso planificado, guiado, encaminado hacia la detección de necesidades presentes en la comunidad cuyos integrantes identifican como problemas o situaciones que le preocupan y afectan distintos ámbitos de su vida cotidiana.

          Para que el abordaje sea efectivo, eficiente, eficaz y genere un impacto significativo, es necesario involucrar en este proceso a las mismas personas de la comunidad, hacer del abordaje no sólo una intervención realizada por especialistas en el área, sino también una herramienta para la participación democrática y protagónica, convirtiéndose así en Abordaje Comunitario Participativo, cuya esencia sea el diálogo de saberes y el impulso de espacios de concertación para viabilizar el desarrollo integral de las comunidades.

Se pretende aportar una orientación metodológica y sistemática para el abordaje integral comunitario, dirigido a construir una estructura social incluyente, un nuevo modelo social productivo, socialista y humanista, donde exista igualdad de condiciones, encaminada al desarrollo integral y corresponsable de las comunidades.   Esta metodología tiene como propósito brindar las técnicas, herramientas y/o procedimientos a seguir para realizar un Abordaje Comunitario, permitiendo de esta forma estandarizar y optimizar el proceso de abordaje.

          Destacando que las comunidades están formadas por un conjunto de seres que se distinguen por su cultura y modales, reconociendo ciertas reglas, costumbres y leyes. Así como también la comunidad se refiere al grupo de personas o seres que logran compartir elementos, es decir, que poseen aspectos en común como las costumbres, la cultura, la ubicación geográfica.
El hombre se  presenta viviendo en grupos y la historia demuestra que siempre ha sido así. Esta relación, emanada de la convivencia en común, constituye lo que se llama la vida social, ya que ésta ha sido y será siempre fundamental para los seres humanos.

          Por otra parte el concepto de abordaje comunitario metodológicamente alude al conjunto de experiencias colectivas que a través de procesos de abordaje múltiples, basado en la plantación de actividades, guiado por un equipo técnico y motorizado por todos los participantes que integran el programa de acción, posibilitan instancias a partir de las cuales desarrollan mecanismos que favorecen la generación de instancias de contenido extramuros.

          En este sentido el objetivo  es implementar acciones tendientes a potenciar y fortalecer la participación de la comunidad organizada en las distintas esferas del desarrollo de la comuna, ejecutando programas propensos a generar las condiciones mínimas para la adecuada participación de las organizaciones sociales; motivación, legalización e información, entre otras.

        Los actores que están involucrados básicamente son dos: las instituciones y la comunidad. Las instituciones pueden ser de carácter gubernamental: de donde dependen la legislación, los proyectos y en algunos casos el financiamiento, e instituciones de otra índole como las de educación superior, públicas o privadas, donde se encuentran los profesionales y técnicos con que cuenta la comunidad para solucionar sus problemas. La comunidad como protagonista principal incluye a sus líderes, a grupos o asociaciones de ciudadanos que funcionen dentro de ella y en general a todos los ciudadanos que forman parte de la misma y que de una u otra manera son partícipes de su desarrollo. El éxito del abordaje comunitario va a depender de una buena relación e integración de estos actores, así como del compromiso y participación que cada uno de ellos asuma en la transformación de su comunidad.

Al  realizar el abordaje comunitario se debe establecer el diálogo con los miembros de la comunidad, conocer su entorno, su cultura, su religión, su realidad socio-económica. Asimismo, es necesario planificar las diferentes actividades que se van a llevar a cabo, la planificación, según Castellanos (2004), es una actividad consciente y deliberada de actores sociales e individuales que consiste  en el ordenamiento de un conjunto de acciones para obtener determinados fines y objetivos. En la planificación es necesario la participación de la comunidad y debe ser dentro del contexto de las comunidades y de sus necesidades.

Establecimiento de un plan de acción. 

Para este plan se siguen las siguientes etapas propuestas por Castellano (2004).

             La Documentación: está relacionada a reconocer técnicas para el abordaje comunitario, y las distintas metodologías de investigación, para interpretar la realidad (etnografía, hermenéutica, fenomenología).
            Selección de la comunidad: se selecciona la comunidad donde se va a realizar el abordaje en base a criterios como: que no se esté realizando el mismo trabajo comunitario, que sea accesible, su ubicación, sus características y necesidades.
            Inserción Comunitaria (Primer encuentro con la trama social): este según  Castellano (2004), inicia con un primer acercamiento a las comunidades, para darles a conocer nuestras ideas pero también para conocer sus expectativas. Se realizan contactos con la comunidad, actores sociales, organizaciones sociales, líderes o dirigentes comunales que hacen vida dentro de la misma. Es un momento importante porque permite asumir la estrategia de investigación a seguir en base a la realidad encontrada.

             Luego se realiza un reconocimiento de la comunidad: Geográfico, Social, Salud. Así como las condiciones de la comunidad en cuanto a salud,  educación, cultura, deporte, entre otras. Esto con la  finalidad de tener  un acercamiento a las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de la comunidad.

 Búsqueda de Información Sistemática: es un proceso de búsqueda de información más sistemática, apoyados en la técnica de observación, la entrevista en profundidad y el diario de campo. Así mismo, se utilizan técnicas de recolección cuantitativas como el uso de encuestas y censos poblacionales, también se utiliza la construcción de la historia de la comunidad, mapeo y actualización cartográfica para la reconstrucción del espacio geográfico, reseñas históricas, identificación y caracterización de los actores  y redes sociales.
Este momento, coincide con la fase de diagnóstico propuesta por otros autores para el abordaje comunitario. Para Roque (2010), el diagnóstico permite tener una visión y compresión de la realidad social en la cual se va a interactuar, es un proceso permanente, continúo de reflexión sobre el entorno, además genera y ofrece la información suficiente, necesaria para apoyar la toma de decisiones.
 Análisis de la información: se refiere a la revisión, clasificación y análisis de los datos obtenidos en función a una mirada etnográfica de la realidad. Este análisis abarca mucho más allá que la simple mirada a los datos, a la información sino que comprende un análisis hermenéutico-dialéctico.
Establecer  plan de acción: el plan de acción se establece en base al análisis de la información y en el mismo se deben involucrar a los diferentes actores y se promuevan acciones conjuntas para la ejecución de los proyectos.

El abordaje comunitario, es un proceso que incorpora como principal protagonista a la comunidad en un proyecto de  transformación de su realidad, en busca del bien común y del desarrollo sustentable. Es un proceso que permite estrechar los lazos entre las comunidades y sus  instituciones, de establecer un diálogo de saberes entre ellas, donde predomine el respeto y el reconocimiento mutuo, pero sobre todo donde la comunidad asuma su rol protagónico y participativo, con el impulso de las instituciones,  en su desarrollo.



BIBLIOGRAFIA
Castellanos (2004) La Construcción de la planificación popular: diálogo de             saberes. En Revista Espacio Abierto. Vol 13 No. 1 (enero-marzo).

ARTICULO CIENTIFICO

Clarismar ARTICULO CIENTIFICO

LA ACCIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA







Autora: Clarismar Hernández
Fecha: Abril de 2012.




RESUMEN


            El propósito de la investigación presentada es develar la acción docente en la enseñanza de la comprensión de textos en inglés como lengua extranjera, en los estudiantes de Postgrado de la UPEL. a través de un estudio cualitativo de campo, de carácter descriptivo que permitió develar la “teoría explícita”, y la “teoría en uso” de los y las docentes en su praxis pedagógica cotidiana, a la luz de los postulados teóricos y referenciales de la “Teoría de la Acción Docente”, la “Teoría de la  Acción  Comunicativa”,  la  “Ciencia  del  Texto”  de  el Constructivismo  y las investigaciones más recientes del proceso de comprensión de lectura. La metodología utilizada se apoyó en el enfoque etnometodológico, específicamente en la derivación: etnometodología lingüística. Los hallazgos de la investigación evidenciaron en la “teoría en uso” que las y los profesores, en su mayoría, carecen de una formación teórica y metodológica que fundamente su praxis, en lo concerniente a estrategias de enseñanza de comprensión de lectura, lo que conduce a un reduccionismo metodológico y por consiguiente al fracaso académico de los estudiantes involucrados.


Descriptores: Teoría Explícita, Teoría en Uso, Comprensión de lectura.


THE EDUCATIONAL ACTION IN THE EDUCATION OF THE COMPREHENSION OF TEXTS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE

By: Clarismar Hernández



ABSTRACT

            This filed and descriptive research with the teacher´s performance in teaching reading comprenhension english texts as a second language to the postgraduate students at the UPEL.  Across a qualitative study of field, of descriptive character that allowed develar the " explicit theory ", and the " theory in use " of them and educational in his pedagogic daily practice, in the light of the theoretical and referential postulates of the " Theory of the Educational Action ", the " Theory of the Communicative Action ",   ", the " Science of the Text " of the Constructivismo and the most recent investigations of the process of comprehension of reading. The used methodology rested on the approach etnometodológico, specifically on the derivation: etnometodología linguistics. The findings of the investigation demonstrated in the " theory in use " that them and the teachers, in the main, lack a theoretical and methodological formation that bases his practice, in the relating thing to strategies of education of comprehension of reading, which leads a methodological reduccionismo and consequently to the academic failure of the involved students.



Key word: Explicit Theory, Performance Theory, Reading comprenhension texts.







INTRODUCCIÓN
            La confrontación actual de nuevas tecnologías, enfoques y prácticas científicas con carácter globalizado, motiva y compromete a los docentes a forzar la producción y discusión de nuevas prácticas educativas, como alternativas de información y comunicación; desde una perspectiva lingüística, psicolingüística y sociolingüística que expliquen en este caso, la comprensión de lectura del texto escrito.
            El estudio de las lenguas ha estado influenciado por las diferentes teorías y concepciones del hombre y de su aprendizaje. En este sentido, se observa una evolución teórica marcada por enfoques estructuralistas, constructivistas y sociolingüistas que fundamentan el aprendizaje del leguaje, en general, y de lenguas extranjeras en lo particular. Para los objetivos de esta investigación resultó particularmente importante conocer el discurrir teórico-evolutivo de los precitados enfoques y teorías que subyacen en la praxis docente en la enseñanza del lenguaje, en líneas generales, y con énfasis en la comprensión de lectura de texto en Inglés como lengua extranjera. En consecuencia, prevemos indagar en la praxis docente, los elementos teóricos y, pragmáticos que expliquen la teoría de esa acción docente.
            En cuanto al aprendizaje de una legua extranjera, y haciendo énfasis en la comprensión de lectura de textos en Inglés como lengua extranjera, se considera desde la perspectiva paradigmática sociolingüística, que para tal fin, se amerita de una nueva categorización y un nuevo sistema cognitivo, puesto que el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera, representan dos procesos distintos, en cuanto a que la última puede considerarse dependiente de la primera. Sin embargo, muchas investigaciones realizadas en el campo lingüístico, ponen al descubierto la similitud en los procesos mentales involucrados en la adquisición de ambas lenguas.
Parodi (1992) investigó, la estructura textual y las estrategias de lectura, y obtuvo resultados que evidencian dos aspectos fundamentales para este estudio: el tipo de texto a ser utilizado en la praxis educativa para lograr la plena comprensión de lectura y, cómo abordar las diferencias individuales de los alumnos buenos y malos comprendedores.
Por otra parte Rasekh y Ranjbary (2003) de la Universidad de Texas y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Irán, respectivamente, realizaron la investigación del entrenamiento de estrategias metacognitivas para el aprendizaje del vocabulario. El resultado demostró que el entrenamiento con estrategias metacognitivas explícitas tienen un efecto positivo y significativo, en cuanto al aprendizaje del vocabulario de la lengua extranjera.
Se  fundamentan la comprensión de lectura como un fenómeno lingüístico que debe ser abordado como un proceso cooperativo de interpretación, donde convergen y se entrelazan las cogniciones y metacogniciones en relación con el texto, las relaciones interpersonales, y las vivencias propias del hablante, para lograr un acuerdo en los significados, y luego, en sus planes de acción.
La necesidad de abordar la búsqueda y consolidación de alternativas de acción que orienten la práctica de los y las docentes en la enseñanza de la comprensión de lectura de textos en general, y en particular, de textos en Inglés como lengua extranjera, vincula a una segunda necesidad inmanente al mismo proceso, esto es, conocer la “teoría de acción” Argyris y Shön, (1989), de dichos docentes en sus dos dimensiones: la “teoría explícita”, es decir, lo que ellos y ellas manifiestan que hacen y la “teoría en uso”, que es la que realmente aplican en su praxis cotidiana, es la que se infiere cuando se observa la práctica.
            Para Habermas, J. (1981, ob. Cit.) la comprensión es “todo proceso de entendimiento que tiene lugar sobre el tratado de una precomprensión imbuida culturalmente. El saber de fondo permanece aproblemático en su conjunto. Sólo la parte de ese acervo del saber, que los participantes utilizan en la interacción, y tematizando en cada caso para sus interpretaciones, queda puesto a prueba” (p. 145). En este sentido, el autor, explica la tarea de interpretación o comprensión, como un proceso, que siempre estará impregnado de un acervo cultural, manifestado como conocimiento previo, que media dicha interpretación.
            Dentro de las nociones de comprensión, del mismo autor se encuentra la de “precomprensión”, referida a las actitudes de la conciencia moderna que están imbuidas en la “comprensión occidental del mundo”, pretendiendo establecer la “universalidad” de dicha comprensión.
            Se considera que, la teoría de la acción comunicativa puede cumplir la tarea de reconstruir en forma racional los supuestos pragmáticos ineludibles de la acción orientada al entendimiento, y de esta forma contribuir a fundamentar una teoría para la comprensión. La comprensión del leguaje escrito, debe ser concebida como un instrumento para desarrollar capacidades de pensamiento y construir nuevos saberes, así como permitir al individuo organizar la percepción y la recepción de información para elaborar formas más complejas del pensamiento sobre la base de razonamientos lógicos sin tener que recurrir a la experiencia inmediata.
Interpretando a Vytgotsky (1995) existe implícitamente una comprensión intersubjetiva referirda a los “conocimientos previos del lector”; porque estos conocimientos son bloques de información almacenados en la memoria que se originan de la interacción del sujeto con la realidad y con los otros sujetos en un contexto cultural compartido.
            Vygotsky (1995, ob. Cit.) en sus conceptos de: habla interna, instrumentos psicológicos y zona de desarrollo próximo; refleja una concepción de comprensión, compartida por Habermas, J. (1981, ob. Cit),  en el concepto de “habla interna”, se refiere al “habla egocéntrica” para uno mismo, (es la subjetividad a la cual nos referimos anteriormente) y el habla comunicativa, habla para los demás (la intersubjetividad).  Además,  el mismo autor distingue entre el significado de la palabra, y el sentido de la palabra. Este último depende del contexto del habla. En este sentido, el autor se refiere a la comprensión intersubjetiva que se da en el contexto cultural. En el concepto de “instrumentos psicológicos”, como construcciones que denominan la cognición individual, se puede equiparar al mundo interior o subjetivo del participante, planteado por Habermas (1981, ob. Cit.). La “zona de desarrollo próximo”, alude al lugar donde los conceptos espontáneos y desorganizados de un niño”, se encuentran con la sistematización y lógica del razonamiento adulto. Ésto se relaciona con la capacidad de razonamiento que reflejan los adultos al comprender la realidad dentro del contexto cultural o “mundo social”, y desarrollar sus acciones teleológicas.
El grupo de sujetos seleccionados son profesores y estudiantes de postgrado de la UPEL, y para tal fin se constituyen en “los informantes clave” y debían reunir ciertos requisitos, establecidos bajo un conjunto de criterios que se presume dan validez empírica al estudio.    
            El propósito general del estudio, es develar la acción docente en el proceso de  enseñanza de la lectura y la comprensión de lectura de textos en el idioma Inglés, como lengua extranjera. 
Desarrollo
            La comprensión humana parte del principio del reconocimiento y asignación de significados a lo cognoscente. La esencia misma del ser humano es la comprensión, para la aprehensión del mundo que lo circunda. Parafraseando a Gómez, L. (1988) es una manera personal de “salirse de sí mismo” y “penetrar” la llamada realidad, más allá de las apariencias, sea como una manera de atraerla hacia sí, “re-creándola” en el interior de cada sujeto. La comprensión es la que hace llegar al conocimiento y, a través de éste, el hombre progresa y cumple sus diferentes roles individuales y colectivos.

Con la finalidad de cumplir con el propósito general de la investigación planteada: indagar las diferentes teorías y enfoques que tienen como objetivo fundamental explicar el fenómeno lingüístico referido a la comprensión de textos escritos, en general, y en particular, textos escritos en Inglés, como lengua extranjera y, además como objetivo del estudio descubrir la teoría de la acción docente en el proceso de enseñar estrategias de comprensión de lectura; se abordó metodológicamente el estudio desde dos perspectivas: en primera instancia, la filosofía que subyace a las precitadas teorías, corrientes lingüísticas, enfoques y metodologías (enfoque epistemológico), y en segundo lugar, detallar los procedimientos tecno-operacionales: conjunto de métodos, técnicas y protocolos instrumentales para la recolección de la información requerida. Por tanto, se desarrollaron aspectos relativos al tipo de investigación y al diseño de investigación, en consonancia con los objetivos de este estudio.
Cuando se precisa analizar la realidad con el propósito de conocerla y develarla para mejorarla o modificarla, surge un modelo conceptual, que no es más que la representación que hace la mente, de dicha realidad, a partir de los datos observados. Dichos datos proporcionan conocimientos que pueden ser buscados, en el mismo conocimiento teórico, en el objeto o en el sujeto. Cuando el conocimiento se busca en el conocimiento, se sustenta en el enfoque del racionalismo crítico. En el caso de buscar el conocimiento en el objeto, se estaría en presencia del enfoque positivista, y por último, cuando se busca en el sujeto, el enfoque sería cualitativo. Esto se denominará opción paradigmática del estudio, y conlleva a la aplicación de una metodología determinada que responda al paradigma en cuestión.
            En palabras de Pérez, G. (1998, ob. Cit.) la idea de paradigma se entiende como un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos, que implica metodologías determinadas (pp. 15-16). A esa visión de mundo, subyace una filosofía de pensamiento que esta vinculada a la realidad existente, con las creencias y actitudes del investigador: es lo que se entiende por epistemología de la investigación referida al conocimiento que se busca, su origen y fuentes.
            Por lo tanto, la investigación propuesta se inserta en el paradigma cualitativo para abordar desde su enfoque inductivo los planteamientos teóricos, con el propósito de llegar al conocimiento de cómo es la acción de los y las docentes del idioma Inglés cuando enseñan estrategias de comprensión de lectura, y cuáles son los elementos teóricos, tales como conceptos, definiciones, explicaciones, normas, sentimientos, aptitudes, creencias, que están presentes implícitamente en la “teoría en uso” de la acción de dichos docentes, que explique la acción y la teoría del fenómeno lingüístico estudiado.
            La conveniencia de seleccionar el enfoque cualitativo para la consecución del presente estudio, radica en la naturaleza ontológica del mismo, toda vez que desde esta perspectiva, se puede dilucidar la construcción y comprensión del mundo circundante de la persona, y por ende, el desarrollo de su competencia comunicativa que hace posible la comprensión de los textos en general, y los escritos en la lengua extranjera, en particular en idioma Inglés. En consecuencia, la consideración de los elementos socioculturales en el aprendizaje de una lengua, conducirán a la comprensión de los elementos lingüísticos y sociolingüísticos que están imbuidas en los textos escritos, con la intencionalidad correspondiente.


CONCLUSIONES

A la luz de los postulados teóricos y referenciales donde se inscribe el fenómeno lingüístico estudiado, desde una perspectiva dialógica entre las manifestaciones de los actores informantes, y el “mundo objetivo y social”. A partir de estas consideraciones se concluye lo siguiente:
La selección del material de lectura utilizado por los docentes en la comprensión de lectura no es considerada un aspecto fundamental en su praxis pedagógica, a pesar de estar establecido como requisito institucional que los estudiantes deben conocer y manejar tópicos científicos en las áreas de los subprogramas de postgrado que estén cursando. Además, las teorías vinculadas con la lectura y su comprensión sugieren el uso de textos muy explícitos al inicio del proceso, hasta llegar a los más implícitos. Por tanto, el docente debe revisar la estructura interna y externa de dichos textos.
Persisten corpus discursivos que evidencian que las estrategias de comprensión de lectura utilizadas por los docentes dependen en gran medida de su formación y su dedicación. Se demostró que la mayoría de los informantes carecen de una formación metodológica que fundamente su práctica en lo concerniente a estrategias para la enseñanza de la lectura y su comprensión; o muchas veces están anclados en su obsolescencia pragmática. La discusión de fondo en este aspecto no es sólo metodológica, sino también epistemológica, pues se trata de la integración de métodos, estrategias, enfoques, actividades y perspectivas paradigmáticas que deben conocer y adoptar los actores en su praxis; de lo contrario se pone al descubierto el reduccionismo metodológico o algunas veces el “monismo metodológico”.
En contraposición con lo anterior, otros docentes revelaron el dominio metodológico y epistemológico de las teorías referenciales que orientan el proceso de lectura y promueven una diversidad de estrategias de comprensión de lectura. Esto demuestra el compromiso del profesor tanto con el currículo que práctica, como con los valores y fines de la educación.
Respecto de las actividades que realizan los estudiantes para el aprendizaje de la lectura y la comprensión de lectura del idioma Inglés, se devela que los docentes no promueven el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, a través de estrategias que sirvan de herramientas para la concreción de tal fin. No se evidencia el desarrollo de actividades de comprensión de lectura por parte de los estudiantes. Estas actividades deben involucrar las relacionadas con el texto, la tarea, las estrategias y las características del lector.
Se evidencia su clara necesidad de conocer y operacionalizar estrategias de comprensión de lectura, que produzcan resultados satisfactorios en dicho aprendizaje. Pero como ya se ha dicho, este hecho, involucra otros elementos que están incluidos en el mismo proceso de aprendizaje. Ellos son: la formación teórica del docente, el conocimiento de las características de los lectores, y su compromiso con el currículo que practica.
Concretamente se evidencia en la teoría en uso de los profesores, la aceptación de la teoría institucional, además de un convencionalismo en su praxis realizada rutinariamente, en la mayoría de los casos analizados.





REFERENCIAS


Argyris y Shön (1989) Participatory Action Research and Action Science.        Compared: A Commentary. Amrican Behavioral Scientist. Vol. 32, 5: 612-623.

Gómez, L. (1988) Elementos Para un Marco Teórico de la Comprensión Textual. La Comprensión Humana. Artículo Publicado en Signos, Vol. XXI Nº 26 (pp. 89-96).
Habermas, J. (1981) Teoría de la Acción Comunicativa, I. España: Taurus.

     Habermas, J. 1981) Teoría de la Acción Comunicativa, II. España: Taurus

Parodi, G. (1992) Estructura Textual y Estrategias Lectoras. IX Seminario Nacional de Investigación y Enseñanza de la Lingüística. Universidad de Concepción, septiembre 1991.

Pérez Serrano, G. (1998) Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes II Técnicas y Análisis de Datos. Madrid: Edit. La Muralla, S.A.

Rasekh y Ranjbary (2003) Metacognitive Strategy Training for Vocabulary Learning. Texas University and Iran University of Science and Technology.

Real Academia Española (2001) Diccionario de Lengua Española. Vigésima Segunda Edición. España: Espasa.

UPEL (2006) Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 4ª edición, Caracas. Venezuela.


Vygostky, L. (1995) Pensamiento y Lenguaje. Cognición y Desarrollo Humana. Editorial Paidós.









FUNDAMENTOS DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS, MULTIDISCIPLINARIOS, INTERDISCIPLINARIOS Y TRANSDICIPLINARIOS.

Clarismar
 
República Bolivariana de Venezuela
Universidad Rómulo Gallegos
Área de Post Grado
Doctorado en Ciencias de la Educación
I Cohorte Valle de la Pascua. 





FUNDAMENTOS DE LOS  CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS, MULTIDISCIPLINARIOS, INTERDISCIPLINARIOS Y TRANSDICIPLINARIOS.






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Facilitador:   
       Participantes:    
Dr. Jorge Luis España    
 Barrios, Tibisay  C.I.5622093

 Del Valle, Numiralda C.I.8555147                                                           

 Hernández, Clarismar C.I14854132

 Hernández, Norka   C.I 9917526

 Morabito, Concheta C.I 9918193

 Pérez; Yalis  C. I  12637560

Sección “A”


                                                              

Valle de la Pascua, Marzo 2012.                                                                               


Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos..
                                                                        Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad

Introducción.

             Revisando diferente  material, publicaciones y extractos de variadas bibliografías,  se pudo extraer ideas de autores exponentes de la transdiciplinariedad que permitieron conformar el presente informe en el cual se plasma de forma sencilla como los conocimientos han ido evolucionando hasta llegar a conformarse una visión transdiciplinaria de los mismos, lo cual es necesario para poder tener mayores y  más efectivas  posibilidades de estudiar los diferentes fenómenos que afectan a las sociedades en la actualidad y resolver las problemáticas comprendiéndolas mejor.

            El señalamiento anterior se deriva de la aceptación de que la investigación disciplinaria concierne a un solo nivel de Realidad. La transdisciplinaria, en cambio, extiende su acción a través de varios niveles de Realidad,  sin embargo la transdisciplina más que una nueva disciplina o super-disciplina es, en realidad, un modo distinto de ver el mundo, más sistémico, más holístico asumiendo que aún cuando esté clara la epistemología de la transdisciplinaridad, su aplicación como metodología aún plantea deficiencias, especialmente en relación al ámbito de las disciplinas sociales.

            Según  argumentos de Nicolescu la visión disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar  “son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento.” Por ello, temas  socio-culturales, religiosos,  tecnológicos,  económicos, políticos,  medioambientales,  educativos, pueden ser investigados bajo estas visiones. Sin embargo, no siempre fue así porque en las sociedades pre-industriales el conocimiento se mantenía unificado, habitualmente bajo el control de "sacerdotes", "shamanes", o de élites aristocráticas que habitualmente tenía un enfoque no disciplinario del conocimiento y de la vida.

             Mas adelante en la época clásica, los miembros de las élites intelectuales a menudo se dedicaban a varias o a amplias disciplinas al mismo tiempo. En estas sociedades la noción de disciplinariedad estaba muy mal desarrollada. En Europa del siglo XVI, el conocimiento científico también estaba pobremente compartimentalizado.

             La estructura disciplinaria contemporánea de la ciencia comenzó a desarrollarse en una época relativamente reciente. Ocurrió principalmente como consecuencia de la aparición del industrialismo, especialmente en los países europeos y sus áreas de influencia. Esta nueva sociedad, "industrial" estaba basada en el desarrollo de sistemas complejos de producción, utilizando maquinaria especializada.

             Así como en roles profesionales y operativos, dentro de una organización política, social y económica generalmente controlada por tenedores de capital. La complejidad de los sistemas de producción por un lado, y la necesidad de obtener una productividad óptima por el otro estimularon el crecimiento de procesos de sofisticación tecnológica y especialización.

             En esta sociedad, la primera prioridad fue la de lograr una producción
máxima al menor costo posible. Para ello fue necesario limitar la libertad intelectual y profesional al nivel requerido para la optimización del proceso de producción.
             Fue dentro de este marco que comenzó a ocurrir una fragmentación de las disciplinas científicas. Las ciencias naturales fueron divididas en un gran número de sub disciplinas, tales como la geología, la climatología, la biología y la oceanografía, las cuales en una etapa posterior se volvieron independientes, originando la creación de nuevas subdivisiones, las que a su vez adquirieron su propio status de disciplina. Este proceso continuo, y de esa forma se crearon varios cientos de disciplinas altamente especializadas.

             Este desarrollo se llevó a cabo en una perspectiva lineal de progreso "científico y social" y fue considerado dentro de un contexto aceptado de "progreso de la civilización" o de "avance histórico" Luego de innumerables conflictos  cada disciplina definió un campo epistemológico "generalmente aceptado", desplazando, cuando fue necesario y posible  a sus vecinos y gradualmente tomando control de su propio "feudo".

             A finales del siglo XX este desarrollo es muy claro. La ciencia moderna se compone de enjambres de disciplinas y subdisciplinas bien atrincheradas en sus campos, y con una filosofía más basada en la territorialidad que en la cooperación. 7 Los especialistas eran entrenados a pensar de forma unilateral, ignorando datos importantes de "afuera" de sus disciplinas. Su libertad de pensar estaba restringida por las reglas de sus organizaciones.

             En los últimos tiempos, la revolución tecnológica basada en el acceso fácil a las computadoras y a las telecomunicaciones ha comenzado. Como resultado de esto un número cada vez mayor de personas y de grupos están rompiendo los muros disciplinarios, en tanto que los grupos especializados van perdiendo su exclusividad de conocimiento. En este florecimiento de nuevas avenidas para la participación pública,  las viejas disciplinas se están volviendo obsoletas.

             Es entonces cuando muchas personas se dan cuenta que aunque son capaces de resolver problemas específicos, su falta de una visión holística puede producir un enorme daño a largo plazo a las sociedades y al medio ambiente. Hay una percepción creciente de que el marco disciplinario debe ser reformulado, abriendo las puertas al contacto lateral con otras disciplinas. Una forma de encarar estos cambios es usando enfoques sistémicos basados en sistemas organizados y lógicos mejor adaptados a la complejidad de la realidad. 
             
             Ciertamente, los tomadores de decisiones no tomaban en cuenta la naturaleza holística de todos los aspectos, (ambientales y sociales). Como resultado, las sociedades tomaban decisiones a largo plazo basadas en información insuficiente o puntos de vista sesgados, en este sentido el conocimiento disciplinario es compartimentalizado en subgrupos basados en su especificidad temática.

            Ya para el siglo XX se alcanzó renovaciones en el campo de las ciencias y esto lleva a plantearse nuevas expectativas, sobre todo en el marco de las ciencias sociales. Varios acontecimientos históricos propiciaron la necesidad de integrar las ciencias en pos de soluciones históricas concretas. La complejidad del momento entre las dos guerras mundiales obligó a dar soluciones multidisciplinarias que se caracterizaban por la descomposición de problemas en subproblemas unidisciplinarios donde se agregaban subsoluciones a la solución integral.

            Se entiende por multidisciplinariedad la yuxtaposición de un conjunto de disciplinas que abordan un problema, sin ninguna conexión entre ellas (Tamayo, 2004). La multidisciplinariedad hace referencia a las distintas disciplinas, a la división de los campos científicos, al desarrollo y necesidades de las ramas del saber, a lo más específico y propio del desarrollo científico-técnico y a la profundización de los conocimientos

             A la investigación multidisciplinaria la define la posible integración de las diversas disciplinas que abordan un problema, a fin de lograr que, en lo posible, funcione como totalidad. Se plantea entonces una pregunta medular: ¿Debe entonces entenderse la multidisciplinariedad como una amalgama entre las diferentes carreras o estudios donde se pierden las características estructurales y conformadoras de cada una de ellas para formar algo nuevo mas fuerte o quizá con un nivel estético mayor?

             Diversos autores  como Nicolescu, (2002) confirman ésta idea, ya que no se busca la conexión entre las diversas ciencias, sino una interacción superflua que no es permanente ni tiene un efecto a largo plazo, planteamiento que permite otras interpretaciones de la integración de las disciplinas.  El surgimiento del enfoque sistémico llevó a que los estudios multidisciplinarios no suplieran todas las expectativas, y esto, a su vez, condujo a la aparición de las investigaciones interdisciplinarias que entendían los problemas en su totalidad pero visto desde diferentes disciplinas.

             Las sociedades industriales,  para poder funcionar  requieren un cierto grado de "complementariedad operativa". Algún tipo de interdísciplinariedad operativa era necesaria para permitir la coordinación entre los variados roles. De todas formas esta interdisciplinariedad "por necesidad", fue siempre limitada por los controles jurisdiccionales dentro de cada disciplina.

             Las barreras entre las disciplinas están siendo gradualmente desmanteladas y condiciones nuevas y más adecuadas se están creando para la cooperación y la interdisciplinariedad. Este proceso no es ni fácil ni directo. Sin embargo, gradualmente las tendencias globales están abriendo las compuertas del exclusivismo y permitiendo una democratización creciente del conocimiento en todo el mundo.

             Por otro lado, en este florecimiento de nuevas avenidas para la participación del público  Muchos "especialistas" solamente conocen acerca de
sus propios campos, saben muy poco acerca de otras disciplinas o temas y por lo tanto en virtud de que la realidad no es disciplinaria sino holística,  saben muy poco aun de sus propias disciplinas. Un físico encontrará que es difícil la química y un biólogo encontrará en la física una tarea imposible de realizar

             Es por esto que la realidad no puede ser fácilmente estructurada en disciplinas ni la naturaleza, ni la sociedad (que es parte de ella) están estructuradas en disciplinas, sino que es la mente humana que así lo hace. La realidad es un todo integral y sus partes no pueden ser fácilmente separadas en temas. Los elementos de la naturaleza ocurren y se relacionan en un continuum y cuando son analizados y fragmentados a nivel intelectual se produce una disminución proporcional de la aplicabilidad de sus conclusiones. Sin duda debe orientarse el conocimiento  hacia una ciencia holística.

             Surge así el conocimiento interdisciplinario, al inicio la interdisciplinariedad sólo era promovida por razones cooperativas. En un  acercamiento conceptual se tiene que la interdisciplinariedad se considera como: "Cierta razón de unidad, de relaciones y de acciones recíprocas, de interpretaciones entre diversas ramas del saber llamadas disciplinas científicas". "La transferencia de métodos de una disciplina a otra".

             En líneas generales se tiene que la interdisciplinariedad es la cualidad de interdisciplinario, aquello que se realiza con la cooperación de varias disciplinas. El término fue acuñado por el sociólogo Louis Wirtz y  aparecido publicado por primera vez en 1937. La interdisciplinariedad supone la existencia de un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, que evitan desarrollar sus actividades en forma aislada, dispersa o fraccionada. Se trata de un proceso dinámico que busca solucionar distintos problemas de investigación. La importancia de la interdisciplinariedad surge con el propio desarrollo científico-técnico, que derivó en el nacimiento de numerosas ramas científicas. Esta dinámica hizo que la necesidad de integrar situaciones y aspectos para generar conocimientos sea cada vez mayor.
             Gracias a la interdisciplinariedad, el objeto de estudio es abordado de forma integral y se estimula la elaboración de nuevos enfoques metodológicos para la solución de problemas. En otras palabras, la interdisciplinariedad es un marco metodológico que consiste en la búsqueda sistemática de integración de las teorías, instrumentos y fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los fenómenos.
             Un ejemplo de una ciencia interdisciplinaria es la oceanografía, que se dedica al estudio de los procesos biológicos, físicos, geológicos y químicos que se dan en los océanos y en los mares. Otro ejemplo es la matemática médica, un campo interdisciplinario de la ciencia en el cual las matemáticas explican fenómenos, procesos o eventos asociados a la medicina o a la biología. En la actualidad, todas las ciencias apelan a la interdisciplinariedad para desarrollarse.
             Como se  observa la interdisciplinariedad implica puntos de contacto entre las disciplinas en la que cada una aporta sus problemas, conceptos y métodos de investigación,  la interdisciplinariedad ofrece, a través de la interrelación del conocimiento, nuevas posibilidades en la búsqueda de soluciones a los problemas que interesan y enfrentan las sociedades.  La interdisciplina es esencial para la generación del trabajo intelectual y su continuo significado dentro y fuera del mundo académico. Representa la fuerza del cambio, el reto a la ortodoxia y el dinamismo en el desarrollo del conocimiento.
De la interdisciplinariedad a  la Transdisciplinariedad.
            Es importante resaltar que el siglo XIX parece caracterizado por un retroceso de la esperanza interdisciplinaria; la conciencia científica parece vencida y como abrumada por la masa creciente de sus conquistas, la acumulación cuantitativa de las informaciones parece exigir el precio de un desmantelamiento de la inteligencia.
             Después de la segunda guerra mundial, en el tercer período de evolución de la interdisciplina, los propios problemas mundiales obligaron a su desarrollo. Se inició entonces en el mundo la cooperación en las áreas económicas, políticas-científicas y culturales. La aparición de la UNESCO como organización para la cooperación internacional impulsó al desarrollo interdisciplinario.
             La propia complejidad del mundo obliga a valorar los fenómenos interconectados. Las actuales situaciones físicas, biológicas, sociales y psicológicas no actúan sino interactúan recíprocamente. La descripción del mundo y de los fenómenos  exige una nueva forma de valoración desde una perspectiva más amplia, con una nueva forma de pensar que reclama encontrar un nuevo paradigma capaz de interpretar la realidad actual.
             A esto conduce la concepción transdisciplinaria, como movimiento académico e intelectual se desarrolló significativamente durante los últimos 15 años, a pesar de que es un fenómeno que surgió a partir de los nuevos cuestionamientos filosóficos de la ciencia del siglo XX frente al positivismo. Lo transdisciplinario tiene como intención superar la fragmentación del conocimiento, más allá del intercambio epistemológico y de métodos científicos de los saberes (interdisciplina).  Y mas allá del enriquecimiento de las disciplinas con diferentes saberes (multidisciplina)
             Lo que caracteriza a la transdisciplinariedad no es sólo la realidad interactuante sino totalizadora. A pesar de ser un fenómeno de la actualidad, Platón en uno de sus estudios la aludia con la siguiente reflexión: "Si encuentro a alguien que sea capaz de ver la realidad en su diversidad y, al mismo tiempo, en su unidad, ese es el hombre al que yo busco como a un dios». Esta afirmación, según Martínez, constituye una valoración entre dos niveles de realidad: el de la disciplinariedad y el de la transdisciplinariedad.
             Actualmente lo que es cierto es que la transdisciplinariedad responde a un hecho esencial y es que la interdisciplinariedad no logra responder a la realidad integradora, que sólo puede observarse y descubrirse bajo nuevas formas de percepciones y valoraciones. Edgar Morin,  establecía al respecto: "por todas partes, se es empujado a considerar, no los objetos cerrados y aislados, sino como sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno.
             Morin también decía que por todas partes se sabe que el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, pero en ninguna parte puede instituirse una ligazón entre los puntos de vista físico, biológico, antropológico, psicológico, sociológico. Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue cortando a ciegas".
             Beyman, por su parte, afirma: "actualmente vivimos un cambio de paradigma en la ciencia, tal vez el cambio más grande ocurrido hasta la fecha... y que tiene la ventaja adicional de derivarse de la vanguardia de la física contemporánea. Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta a todas las áreas del conocimiento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho más amplio y con mayor sentido, en un paradigma sistémico
             Por su lado Martínez enfatiza: En efecto, la naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamente, porque así, reducido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la acción de estas sobre cada una de las partes. Este "todo polisistémico", que constituye una naturaleza más amplia y global,  obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección, obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares.
             Sobre la transdisciplinariedad, Nicolescu señala que el término "fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo de la enseñanza, la necesidad de una feliz transgresión de las fronteras entre las disciplinas, de una superación de la pluri y de la interdisciplinariedad. Igualmente afirma: "La estructura discontinua de los niveles de la realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica porqué la investigación transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigación disciplinaria, pero le es, sin embargo, complementaria.
            Es importante destacar las leyes de la transdiciplinariedad citadas por Max Neff: Primera Ley de la Transdisciplinaridad, y que aviva una lejana presencia del Teorema de Gödel, en el sentido de que: Las leyes de un determinado nivel de realidad no son autosuficientes para describir la totalidad de los fenómenos que ocurren en ese mismo nivel. Segunda Ley de la Transdisciplinaridad, en el sentido de que: Toda teoría a un determinado nivel de Realidad, es teoría transitoria ya que, inevitablemente, lleva al descubrimiento de nuevos niveles de contradicción situados en nuevos niveles de realidad. Tal proceso ha de continuar indefinidamente sin lograrse nunca una teoría unificada completa. El conocimiento es, por lo tanto, una estructura abierta. Tercera Ley de la Transdisciplinaridad, en el sentido de que: Sólo por lo que no está, es posible que esté lo que está; y sólo por lo que está es posible que no esté lo que no está.
             Actualmente se afirma que la transdisciplinarieda es un proceso según el cual los límites de las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples con vista a generar conocimiento emergente porque la investigación disciplinaria concierne más o menos a un solo y mismo nivel de la realidad.
              Por otra parte, en la mayoría de los casos no concierne más que a los fragmentos de un solo y mismo nivel de realidad. En cambio, la transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de la realidad.  Se deduce entonces que la transdisciplinariedad, aunque no es una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación disciplinaria la cual, a su vez, se aclara de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinario. En ese sentido, las investigaciones disciplinarias y transdisciplinarias no son antagónicas, sino complementarias.
             Se hace necesario señalar que se observa  un  uso arbitrario de términos como interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Es usual que se empleen sin previamente conocer el significado y el alcance epistemológico de ninguna de ellas; se llegan a ocupar incluso como sinónimos con la vaga noción de que se debe interactuar con otras disciplinas diferentes que tiene orígenes tan diversos como sus objetos de estudio. Etimológicamente las raíces son diferentes y los significados varían: Trans-: de un lado a otro (indica progresión) Multi-: Varios (no necesariamente interactuantes), Inter-: entre (progresivo).
             Para finalizar este informe se hace referencia a las palabras de Nicolescu, (2002) quien enfatiza  la necesidad de la transdisciplinariedad en la educación.porque tal como el prefijo trans lo indica va a través, entre y mas allá de las disciplinas, su meta es entender el “mundo presente” en una época donde hay tanta especialización disciplinar y se hace difícil la toma de decisiones

             En el caso específico de la educación y la comunicación educativa  Nicolescu (2002), plantea que la evolución transdisciplinaria de la educación debe verse de la siguiente manera: aprender a conocer, a hacer, a vivir en sociedad y a ser; ya que la educación  da lugar a una especialización de saberes y en cambio limitada a un ámbito de la vida.

             Dice también que la educación transdisciplinaria debe ir mas, desde el maternal hasta la universidad y en todos los ámbitos de la vida; haciendo así propiamente el nombre de universidad a una forma universal de educación, independiente del país en el que se encuentre, ya que hay un centro de común interrogación, que es la falla entre los valores y las realidades de un planeta cambiante.

Bibliografía.

Max-Neef (2004) Universidad Austral de Chile Valdivia, Chile
MMartínez (2002), Transdisciplinariedad y Lógica Dialéctica Un enfoque        para la complejidad del mundo actual
Morin, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. España: Gedisa       Editorial.

Nicolescu (2002). Manifiesto de Transdiciplinariedad. Universidad de Nueva    Yort

Rodríguez  (2004), “La evolución del cerebro humano y el fenómeno   humano”Conferencia dictada en Universidad de Pamplona, bajo el       auspicio del   Instituto de Antropología y Ética.