LAS SOCIEDADES DEL APRENDIZAJE

LAS SOCIEDADES DEL APRENDIZAJE

            Cuando se habla de sociedad del conocimiento se  hace referencia  a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está confinada en las instituciones educativas es decir en el espacio, ni se limita a la formación inicial es decir en el tiempo. Significa que en un mundo complejo y cambiante las personas están obligadas a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

             Autores como Peter Drucker, citado en el informe de la UNESCO (2005),  afirman que al tiempo que se arraigaba la noción de sociedad del aprendizaje, se diagnosticó la aparición de una sociedad del conocimiento  en la que lo más importante es aprender a aprender. Esta  concepción de la educación  coincidía con otras que  para 1972  decían que la educación ya no era el privilegio de una elite ni estaba vinculada a una determinada edad sino que  tiende a ser coextensiva a  la totalidad de la comunidad y con la duración de la existencia del individuo.

             Este es un interesante planteamiento, que en la actualidad es puesto en práctica y es aceptado por la mayoría de los investigadores del tema, por ello cada día se  cuestionan más los antiguos modelos y cobran una importancia creciente el aprender haciendo y la capacidad para innovar, de aquí que  la dinámica cognitiva en las sociedades de hoy  se ha convertido en una cuestión crucial  admitiéndose cada vez más la necesidad de reforzar la dimensión educativa  o de aprendizaje.

             La situación  da lugar a la aparición de una  cultura de la innovación en la cual los conocimientos, las técnicas y las instituciones corren cada vez más el riesgo de que se los consideren  obsoletos por eso en el presente la propia cultura se construye basándose, más en el modelo de la creatividad y la renovación, que en el modelo de la permanencia y la reproducción. La generalización del aprendizaje en todos los niveles de la sociedad tendría que ser la contrapartida lógica de la inestabilidad permanente creada por la cultura de la innovación y  la búsqueda constante de la novedad debe  sentar bases duraderas y tener en cuenta las perspectivas a largo plazo, sin desecharlas en beneficio de la rentabilidad y la moda a corto plazo.

            En este sentido  las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el  presente siglo  el  desafío de  armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo. Surge aquí la necesidad de la valorización de los conocimientos producidos y es que  la innovación sólo existe cuando una invención encuentra un empresario que la valorice, respondiendo a una demanda de la sociedad. La innovación exige a menudo tiempo para desarrollarse plenamente, generalmente ha sido necesario esperar el paso de una generación  a otra para que forme parte de las costumbres e implique un auténtico aprovechamiento compartido destacando la dimensión social de la creatividad.

            Cabe destacar que en las  sociedades de la innovación, la demanda de conocimientos estará en relación con las necesidades constantes de reciclaje porque  la demanda de conocimiento será mayor que nunca, pero sus modalidades cambiarán. Ya no se tratará de poseer una formación para desempeñar una actividad específica que corre el riesgo de volverse rápidamente obsoleta a causa del progreso científico y tecnológico, hasta se podrá  imponer que en el futuro los títulos académicos lleven una fecha de caducidad, a fin de contrarrestar la inercia de las competencias cognitivas y responder a la demanda continua de nuevas competencias. En síntesis se puede afirmar que la  innovación y renovación permanente son los desafíos de una nueva cultura.

            Desde esta óptica, aprender, constituye  un valor clave de las sociedades del conocimiento,  el fenómeno del aprendizaje está destinado a generalizarse en las sociedades a todos los niveles, y también está llamado a estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones. Esa evolución ilustra un cambio de paradigma: por una parte, la educación o el aprendizaje ya no se limitan a un espacio-tiempo determinado y definitivo, sino que deben continuar a lo largo de toda la vida; y por otra parte, el ser humano vuelve a ocupar un lugar esencial en la adquisición y comunicación permanentes de los conocimientos se trata de un retorno a la dimensión específicamente humana de los conocimientos.

 

            Cabe destacar que la finalidad de la enseñanza no es desarrollar de modo equivalente todas las formas de inteligencia en todas las personas, sino saber determinar los enfoques que corresponden mejor a la inteligencia de cada uno. Esto supone, por consiguiente, una reflexión profunda sobre la evaluación de los conocimientos, tanto de los educandos  como de los docentes e investigadores. Asimismo, en el contexto de un enfoque multifuncional del aprendizaje, el docente en sentido amplio debería estar en condiciones de ponerse en el lugar del educando para experimentar él mismo la estimulación que representa el acto de aprender y poderla transmitir a su vez. Para que las sociedades del aprendizaje se desarrollen, es necesaria una cultura del aprendizaje que valore al docente tanto como al estudiante y generalice este tipo de relación más allá del marco educativo.

            Por último se resalta la diversidad de las modalidades de acceso al conocimiento, las cuales  constituyen  una de las características más importantes de las sociedades del aprendizaje. Esta diversidad guarda relación con el fin de dos monopolios: el de la institución escolar y el del libro. La primera  sigue desempeñando todavía un papel esencial y  los libros, en general todo lo impreso, no están en vías de desaparecer además  las innovaciones tecnológicas frecen a los profesionales del sector de la edición nuevas posibilidades de desarrollo.

             Sin embargo, la revolución digital, al transformar la relación con el conocimiento, acelera significativamente la erosión de los citados monopolios. Cabe preguntarse de qué manera el libro que fue durante tanto tiempo el instrumento emblemático de la circulación del conocimiento, va a evolucionar con los nuevos soportes. Cabe suponer que surgirán formas híbridas del libro y que la tecnología creara  métodos que satisfagan cabalmente la cuestión digitalizada de los libros.

             Por su parte el futuro de las bibliotecas depende en gran medida de la capacidad de las sociedades para trascender la lógica mercantil de la sociedad de la información e instaurar nuevos modelos en los que sean los conocimientos y su valor cognitivo quienes generen valor. La biblioteca es desde hace mucho tiempo un lugar en el que se aprende a aprender y en el que se transforma la información en conocimiento .En las sociedades basadas en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, las bibliotecas tienen que  seguir promoviéndolo y facilitarlo a todos los niveles.

 

                                                                                           Conclusiones.

                  Según el análisis realizado a diferentes lecturas relacionadas con las sociedades del conocimiento se coincide con las mismas en establecer las siguientes conclusiones:

            Las sociedades del conocimiento ofrecen nuevas posibilidades al desarrollo humano.

             El desarrollo de las sociedades del conocimiento se puede comprometer por dos factores: el primero el riesgo de promover un modelo único basado exclusivamente en las exigencias de la economía del conocimiento el cual ahondaría inevitablemente las brechas ya existentes y conduciría a la aparición de nuevas formas de exclusión, no sólo entre los países más desarrollados y los demás, sino dentro de cada país. Segundo la tendencia prácticamente generalizada a caer en el determinismo tecnológico.  En efecto, una visión mecánica de la innovación no puede caracterizar este fenómenoque, por definición, es imposible de pronosticar.

            Una genuina evolución hacia sociedades del conocimiento sólo puede ser el resultado de la definición de objetivos a largo plazo para las sociedades, basándose en consultas democráticas abiertas al conjunto de los protagonistas sociales.

Referencias.

UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento

                http//www.unesco.org/publications

(CUADRO RESUMEN TEORÍAS Y MODELOS DEL CONOCIMIENTO)

Conocimiento Hechos o datos de información adquiridos por una persona a través de la experiencia, o la educación, la comprensión teórica o práctica de un tema u objeto de la realidad. La Teoría del Conocimiento              Puede precisarse como la teoría de la ideología verdadera, a diferencia de la lógica que sería la teoría del pensamiento correcto
El realismo Consiste en atenerse a los hechos “tal como son”, sin interpretarlos ya que es una perspectiva crítica. Para el realismo existe verdad cuando el conocimiento reproduce la realidad, las cosas son tal como las observamos a través de nuestros sentidos. Esta teoría no se cuestiona la validez del conocimiento y hace uso del sentido común, al hacer uso del sentido común se dice que es la filosofía que defiende “el hombre de la calle”, de las personas realistas. Y también es el punto de vista que tienen muchos de los científicos. La idea principal de esta postura, según los que la defienden es que al conocer nosotros no ponemos nada en el hecho de conocer.
El conocimiento representa la relación entre un sujeto y un objeto. Así que el verdadero problema del conocimiento consiste en discernir la relación entre el sujeto y el objeto.  Hay tres intentos de procedimientos :
•         PREMETAFISICAS	METAFISICAS	TEOLOGICAS
1.      El Objetivismo El objeto determina al sujeto; el sujeto asume de cierta manera las propiedades del objeto, reproduciéndolas en sí mismo. Está en Platón y la expresión de su teoría de las ideas y en la fenomenología de Husserl. 2.      El Subjetivismo No existen objetos independientes de la conciencia, sino que todos los objetos son engendros de ésta, productos del pensamiento.	1.    El Realismo  Entendemos por realismo aquella postura epistemológica que afirma que existen cosas reales, independientes de la conciencia. Esta postura se encuentra en Demócrito, Galileo, Descartes,  Hobbes, Locke, Dilthey y Scheler. 2.    El Idealismo No existen cosas reales, independientes de la conciencia. Para Berkeley,         el ser de las cosas equivale a “ser percibidas”. Para Avemarius y Mach, la única fuente del conocimiento es la sensación (empiriocriticismo). 3.    El Fenomenalismo Kant intenta una mediación entre el realismo y el idealismo. Conforme esta teoría no conocemos las cosas como realmente son, en sí mismas, sino como se nos aparecen.  El mundo se nos presenta en razón a una organización a priori de la conciencia y no por las cosas en sí mismas (“conceptos supremos” o categorías).	1.      La solución Monista y Panteísta Sólo existe una aparente dualidad entre el sujeto y el objeto, el pensamiento y el ser, la conciencia y las cosas, en realidad se trata de una unidad. Esta postura la encontramos desarrollada en Spinoza y en Schelling 2.      La solución Dualista y Teísta  Finalmente el objeto y el sujeto, el pensamiento y el ser desembocan en un último principio que les es común y que reside en la divinidad. Leibnitz, por ejemplo, nos habla de la armonía preestablecida.

Modelos de Conocimiento        Se tienen concepciones distintas sobre el conocimiento. Adam Schaff y su teoría epistemológica describe tres modelos sobre el proceso de conocer, las formas de concebir lo objetivo de lo subjetivo, es decir esta relación bidireccional  de  objetividad y subjetividad.
•         Modelo Mecanicista	•         Modelo  Idealista Subjetivista	•         Modelo Objetivo-Activista
El primer modelo del proceso de conocimiento hace énfasis en el objeto nos menciona (Schaff A, 1974: 83). "El objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo contemplativo y receptivo". Es decir si nos referimos mas a la educación,  el alumno es solo un recipiente, recibe conocimientos mediante sus sentidos, no es capaz de producir algún pensamiento solo es pasivo e inerte en su espacio, este modelo es muy similar a las prácticas comunes en las escuelas tradicionalista, donde el principal protagonista es el objeto del conocimiento. El alumno ocupa un papel secundario en su educación, él solo sirve para ocupar un espacio y recibir los conocimientos "digeridos" y no presenta ningún proceso intelectual, quizás solo mecanicista, porque crea mecanismos ya programados para un fin. En este sentido Schaff califica a su primer modelo como aquel que reacciona a los estímulos procedentes del exterior, es decir el objeto de conocimiento  y que el sujeto, no es capaz de generar algo, solo de reaccionar. Por esto también a este modelo se le llama "Mecanicista" por la teoría del reflejo.	En  este modelo es poco convencional y difícil encontrarlo, porque es de suma importancia el sujeto sobre el objeto del conocimiento, se considera que el sujeto genera su realidad y que el objeto solo ocupa un segundo plano, este modelo puede caer en el solipsismo, donde se plantea que la realidad objetiva simplemente no existe. Todo es idea, pensamiento puro: "la atención se concentra en el sujeto al que se atribuye incluso el papel de creador de la realidad". (Schaff A, 1974: 85) Generalmente pienso que las escuelas que manejan este modelo de enseñanza, se centran en los alumnos, aquí las actitudes y la conducta están antes que los conocimientos y por ser individualista, se forman personas independientes, pero con  faltas de sustento teórico, es decir dejan de usar los bienes culturales “las ciencias” y a mi parecer la inexistencia del objeto, solo tenemos un conocimiento nulo, pues la relación dialéctica entre el objeto y el sujeto es lo que genera un conocimiento duradero y significativo, que se interiorice en el alumno, que lo pueda aprehender y utilizar para su vida cotidiana.	El ideal del conocimiento se da en el tercer modelo de Schaff, en el cual el estudiante es capaz de producir su propio conocimiento. Propone una relación cognoscitiva en la cual el sujeto y el objeto mantienen su existencia objetiva y real, a la vez que actúan el uno y el otro. En esta relación es donde el conocimiento y más aun el pensamiento intelectual entran a escena y generan una interacción, un proceso retroalimentador, capaz de crear conciencia en el alumno de lo que puede producir. Este proceso se lleva a cabo de la siguiente manera: “el organismo está constantemente procesando información, por el cual los proceso cognoscitivos se encuentran en permanente actividad aunque no nos demos cuenta de ello” (García Eva L, 2002:166) De acuerdo con la psicología se necesitan de la percepción acto presente en el primer modelo, el aprendizaje que permita seguir construyendo el conocimiento y por lo tanto generar el pensamiento, en donde se encuentra el razonamiento, análisis y lenguaje, todo esto en un solo proceso en el proceso de conocer.

Investigación Cualitativa Versus Investigación Cuantitativa
Investigación Cualitativa	Investigación Cuantitativa	Análisis
El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos.  Un conocimiento cualitativo y teórico es bien desarrollado, condición que muchas veces queda fuera de consideración en la práctica de la investigación cuantitativa.  Los problemas y procesos relevantes para la educación de adultos, tienen un carácter meramente cualitativo. Queremos aquí aportar justamente un modelo de investigación más cauteloso de los procesos de la educación de adultos, en tanto que apuntan a cuestiones cualitativas. Es decir, se parte de la base que los fenómenos cualitativos no se pueden reducir a datos cuantitativos. Hay que recordar que un problema es siempre cualitativo. En realidad la formulación del problema es el elemento central en la investigación social y la guía para la formulación de eventuales hipótesis; no obstante, la demostración o la refutación de las hipótesis dependen en muchos casos del análisis de los datos cuantitativos.	1 El método cuantitativo es más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola perspectiva.     El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez.      La crítica a la investigación cuantitativa no se dirige en contra de su método en general, sino en contra de la aplicación única del mismo para investigar la realidad social. A  Antes  de establecer la medición cuantitativa, vale la pena cualificar los problemas y necesidades y en ambos determinar las prioridades como factores a investigarse. A partir de ahí se puede recurrir a la medición de ciertas variables a través de la determinación de los indicadores.	1                                 Cabe señalar aquí  preguntas que se necesitan plantear como son: Es cuantificable el fenómeno que queremos observar y a través de cuáles indicadores? ¿Es precisa la información que así logramos y es válida tanto como confiable? ¿Existe un análisis adecuado para saber si lo que dice la gente corresponde a lo que realmente es o a lo que hace? 2                                Si a estas preguntas se puede contestar positivamente, es probable que la investigación Cuantitativa nos proporcione información adicional valiosa. 3                                El cuestionamiento anterior nos lleva a la posición de sostener que no son incompatibles el método cualitativo y el cuantitativo, sino que hay una complementariedad, aunque existe entre los dos una diferencia muy marcada ya que estos dos métodos pueden servir a objetivos muy diferentes, tratando el mismo tema. 4                                 Un problema se puede definir como la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). 5                                6                                Lo que se puede observar en la investigación tradicional es el movimiento del inicio cualitativo (del problema) a la conjugación de los datos en las hipótesis, que es principalmente cuantitativo y su interpretación que es otra vez cualitativa. Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos y emplean la observación. El ciclo empírico consiste en las siguientes fases: La observación, la inducción, la deducción, la verificación, la evaluación 7                                8                                9
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ENSAYO VIRTUAL

Republica Bolivariana de Venezuela

Universidad Rómulo Gallegos-IUTLL

Área de Post Grado

Doctorado en Ciencias de la Educación

I Cohorte Valle de la Pascua

ENSAYO VIRTUAL.

Facilitadora:                                     Doctorante:

Dra. Feryeny Padrino

Hernández Clarismar C. I. 14.854.132 Sección “A”

                                      Valle de la Pascua Abril 2011.

Introducción

El término complejidad no puede ser más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas.

Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos de lo que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que explicación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica.

Por el contrario, sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución.

La necesidad del pensamiento complejo no sabrá ser justificada en un prólogo. Tal necesidad no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Será necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la altura del desafío de la complejidad. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real.

 Lo simple no existe: sólo existe lo simplificado. La ciencia construye su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.

Análisis del libro “introducción al Pensamiento Complejo”. Autor  Morin E. 1998. Gedisa Madrid.

. ¿Cual es el contexto epistémico que plantea el Autor?

Edgar Morin se considera una de las figuras más célebres del pensamiento contemporáneo. La complejidad se ha convertido en el punto esencial de su pensamiento; pensamiento que es producto de una larga búsqueda por el mundo de las ciencias, de la filosofía,  de la antropología y de la sociología las ideas centrales en las que descansa su reflexión sobre el futuro del mundo y la humanidad giran alrededor de la convicción de que se puede buscar un orden económico mundial que no riña con la idea de la solidaridad terrestre; de que es necesario reformar el saber, hacerlo polifásico, interdisciplinario y transdisciplinario, como su propuesta de reformar el pensamiento a través de la educación de los educadores.

            Más que una teoría ofrece un pensamiento complejo, producto de un método de complejización del conocimiento que pasa por una reforma del pensamiento. Lo realmente complejo es la realidad pero el pensamiento puede ser complejo en la medida en que se cure de resolver lo real.

            Su perspectiva de complejidad puede llamarse de complejidad paradigmática en varios sentidos: se articula a partir de los nuevos paradigmas de las ciencias, rodean el conocimiento y se aplican a todo tipo de realidad. Su perspectiva no solo sirve para entender la complejidad de la naturaleza, sino que especialmente a  diferencia de otras perspectivas, se concentra en la complejidad humana y social, realidad en la que se encuentra el mayor  grado de complejidad.

La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad.

La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud. Ciertamente, la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento complejo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

¿Cuál es el nudo gordiano de la expresión del Autor?

La complejidad es lo que está tejido en conjunto, de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, nos han vuelto ciegos. Lo complejo debe ser concebido como elemento primario existente. Este libro, es una introducción a la problemática de la complejidad. Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafío a afrontar, el pensamiento complejo no es aquél que evita o suprime el desafío, sino aquél que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo.

. ¿Contraste la idea del autor con la realidad Educativa actual?

La vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en la sociedad, en su trabajo, en las instituciones educativas, con amigos o con desconocidos. Vemos así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida.

Edgar Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a la tentación del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudo complejidad de los discursos entendida como neutralidad ética.

Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío. Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo. Por lo que contrasta directamente con la realidad educativa actual, por ser un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre escuela, familia y comunidad, la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el contexto histórico social. O dicho de manera más sencilla: la sociedad hace de la educación un proceso en permanente construcción, donde los niños, niñas, adolescentes, adultos y adultas son asumidos en su integralidad y complejidad. Un proceso en el cual se consideran las experiencias educativas que conllevan al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, virtudes, habilidades y destrezas.

Actualmente la educación se encuentra en un proceso de transformación, donde el protagonista primordial es el estudiante, pues permite explorar en el niño, niña y adolescente, sus actitudes, aptitudes, habilidades, creatividad, entre otras. El docente debe ser capaz entonces de interpretar las necesidades de evolución e innovación en el espacio donde interactúa, es decir, debe estar al día con el acontecer, para así propiciar los cambios que posibilitan mejores condiciones no sólo académicas e integral, sino también de vida, pues depende de él, la garantía de integrar al individuo en formación, en el ámbito familiar, escolar, social y laboral.

. Exprese sus vivencias en el transcurso del comportamiento del Autor.

No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a partir de nuevos desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana. Este autor desarrolla una conexión muy interesante en el transcurso del desenlace de la temática de este libro tan interesante como lo es la Introducción al pensamiento complejo.

            Es necesaria ver la complejidad, incluso donde parece estar ausente, es decir en la vida cotidiana; una vida en la cual cada uno de los individuos juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con sus amigos o desconocidos. Lo que muestra que no solo la sociedad es compleja sino también cada átomo del mundo humano..

          Es el caso por ejemplo, del hombre. El hombre es un ser biológico, pero al mismo tiempo es un ser cultural. A esas dos realidades la simplificación obliga a desunirlas o a reducir la más compleja a la menos compleja. Se olvida que si bien son tratados con términos diferentes uno no existe sin el otro.
No se piensa que en realidad, el hombre es una realidad difusa, compleja, que no se llega a aislar.

     
              

. Intervenga en los encuentros referenciando las ideas de los Autores que este analizando

Análisis del libro “La Filosofía del No.”. Autor Barchelad, G 1973 Amorrortu Argentina.

. ¿Cual es el contexto epistémico que plantea el Autor?

Gastón Bachelard (1884-1962), Francés Filósofo, licenciado en matemáticas en 1912, obtuvo una licenciatura en letras en 1920 y un doctorado cuya tesis fue premiada en 1927. Recibió la Legión de Honor en 1951 por su participación en la Primera Guerra Mundial y el Gran Premio Nacional de las Letras. Él hizo contribuciones en los campos de la poesía y la filosofía de la ciencia. A este último le introdujo los conceptos de obstáculo epistemológico y la ruptura epistemológica. Sin embargo, el término "ruptura epistemológica" en sí mismo casi nunca es utilizado por Bachelard, pero se hizo famoso a través de Louis Althusser.

La filosofía del no, no es psicológicamente un negativismo y tampoco lleva, frente a la naturaleza, a un anarquismo. Procede de una actividad constructiva. Pensar bien lo real es aprovecharse de sus ambigüedades para modificar el pensamiento y alertarlo. Argumentar el pensamiento significa aumentar la garantía de crear científicamente fenómenos completos, de regenerar todas las variables que la ciencia, como el pensamiento ingenuo, había descuidado.

La filosofía del no, no es una voluntad de negación, no procede de un espíritu de contradicción que contradice sin pruebas, que suscita engaños vanos. No huye sistemáticamente de toda regla, por el contrario, es fiel a las reglas dentro de un sistema de reglas. No acepta la contradicción interna y no es que esta filosofía niega cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera. Es solamente en determinadas articulaciones, bien definidas, cuando da origen al movimiento inductivo que la caracteriza y que determina una reorganización del saber sobre una base más amplia.

          Se ha logrado poner de manifiesto una filiación de doctrinas filosóficas que llevan del realismo al superracionalismo donde se posee una escala polémica que resulta suficiente para localizar los diferentes debates de la filosofía científica e impedir la confusión de los argumentos. Para ello se debe  convocar a todos al pluralismo de la cultura filosófica y lograr con la psicología del espíritu científico, dibujar lo que se reconoce como el perfil epistemológico.

El perfil epistemológico debe ser relativo a un concepto designado, que vale solo para un espíritu particular que se examina así mismo en un estadio particular de su cultura, esto es, que se debe reconocer la importancia atribuida a la noción racionalista de masa que se presenta dentro de la orientación del racionalismo clásico. Entendiendo que nuestro racionalismo simple embaraza a nuestro racionalismo completo, y sobre todo a nuestro racionalismo dialéctico, probando que las filosofías más sanas, como el racionalismo newtoniano y kantiano, pueden obstaculizar el proceso de la cultura, por ello debemos dejar un umbral de sombra frente a la construcción de nuestras ideas claras. Por ello el esquema indica una zona de realismo.

Un filósofo que pretenda permanecer en el realismo no podría hacerlo sino escondiendo objetos naturales, puerilizando sistemáticamente su cultura, fundando arbitrariamente el pensamiento sobre su fase inicial. Donde bastaría ponerlo ante un objeto manufacturado, un objeto civilizado, para que se viera obligado a convenir que el dominio de lo real se prolonga en un dominio de realización. Determinando que entre realidad y realización han intervenido factores racionales para mostrar que el eje de las filosofías es un eje real y continuo.

Todo progreso de la filosofía de las ciencias se realiza en el sentido de un racionalismo creciente, eliminando, respecto de todas las nociones, el realismo inicial.

¿Cuál es el nudo gordiano de la expresión del Autor?

Una filosofía del no que solo tienda a sistemas yuxtapuestos, a sistemas que se colocan en relación de complementariedad en determinado punto preciso donde se cuide en primer término de no negar jamás dos cosas al mismo tiempo. La filosofía del no, no aprobaría, pues, la opinión, en definitiva ingenua, de Novalis: “Así como todos los conocimientos, también se encadenan todos los no-conocimientos. Quien pueda crear una ciencia, debe también poder crear una no-ciencia. Quien pueda volver una cosa comprensible, también debe poder volverla incomprensible. Para ello, el maestro, según el autor; debe poder producir ciencia e ignorancia”. La generalización por el no, debe incluir lo que ella niega. De hecho, todo el desarrollo del pensamiento científico desde hace un siglo, proviene de esas generalizaciones dialécticas, que recubren dentro del sí aquello que niegan. Así, la geometría no-euclidiana entraña la geometría euclidiana; la mecánica no-newtoniana entraña la mecánica newtoniana yt la mecánica ondulatoria, la relativista. En el dominio de la física, la constante de Panck aparece como un factor de leve desobediencia con respecto a las reglas de la ciencia del sentido común. El no-física incluye a la física.

. ¿Contraste la idea del autor con la realidad Educativa actual?

Son innumerables las ideas que nos ofrece Bachelard que hoy día pueden compararse con la realidad educativa actual.

Bachelard consideraba que la ciencia progresaba a través de la superación de obstáculos epistemológicos, se conoce “en contra de conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización”.

Algunos de los obstáculos que deberá superar la ciencia son, entre otros, la opinión y la observación básica, que deben sustituirse por el ejercicio de la razón y la experimentación. Según Bachelard, la ciencia no puede producir verdad, porque lo que debe hacer es buscar mejores maneras de preguntar.

El conocimiento científico avanza a través de continuas rupturas epistemológicas. Es decir, de graduales rectificaciones de errores precedentes superando los esquemas teóricos convencionalmente aceptados. Sin embargo, dichas rupturas no son pasos fáciles de dar, ya que siempre se encuentran con resistencias o reacciones que impiden el avance científico.

. Exprese sus vivencias en el transcurso del compartimiento del Autor.

La selección de los textos del autor tiene un carácter estrictamente pedagógico, ya que en el se proponen una epistemología histórica preocupada por la dinámica de las ciencias. Una filosofía abierta a la comprensión a su complejidad y transformaciones y por lo tanto a la comprensión del detalle del trabajo científico.

Cuando se investigan las situaciones psicológicas del progreso de las ciencias, se llega muy pronto a la convicción de que hay que emplear el problema del conocimiento científico en termino de obstáculo. No se trata de considerar a los obstáculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o el espíritu humano; es el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es de alli que discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos.

Un obstáculo principalmente seria una dificultad inminente para realizar muchos de nuestros trabajos e investigaciones y se puede denominar como aquella desviación o limitación del pensamiento científico que tiende a reducir relaciones u objetos nuevos a los ya conocidos.

Y de acuerdo a lo que leí puedo ejemplificar el caso en una metáfora “el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra”. Cada superación de algún obstáculo epistemológico conlleva necesariamente a otro obstáculo más complejo. Lo real no es jamás lo que podría creerse, sino siempre lo que debería haberse pensado. En efectivo, se conoce en contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquellos que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización.

 . Intervenga en los encuentros referenciando las ideas de los Autores que este analizando

Bibliografía

   Morin E. 1998. Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa Madrid.

Barchelad, G 1973 La Filosofía del No. Amorrortu Argentina.