III Evento Científico

Clarismar
 

Republica Bolivariana de Venezuela

Universidad Rómulo Gallegos

Área de Post Grado

Doctorado en Ciencias de la Educación

I Cohorte Valle de la Pascua

Evento Científico para la

 Contextualización Educativa.

III Evento Científico

 Doctora María A. Ortega R

Facilitadora:                               Doctorantes:

Dra. Enma Rodríguez

Barrios, Tibisay Del Valle, Numiralda Hernández Clarismar Hernández, Norka   Morabito, Concheta Pérez; Yalis  SECCIÓN “A”

C.I.5622093 C.I.8555147                                             C. I. 14.854132 C. I 9917526 C. I 9918193 C. I 12637560

Valle de la Pascua abril 2012

Doctora María A. Ortega R

PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN

La Traición de las Imágenes

                                 Esto no es una Pipa. (René Magritte, 1928).

            La experiencia del III Evento Científico fue muy interesante porque permitió confirmar que las investigaciones no siempre  siguen unos lineamientos rígidos, que normalmente se usan, se puede ser innovador, creativo y sin perder el carácter científico, producir un conocimiento.

            Tal es el caso del trabajo realizado por la ponente María A. Ortega quien baso su exposición en su Tesis Doctoral La Pedagogía de la Imagen. Lo primero que atrajo la atención fue lo corto y preciso del título, aunque no por ello simple o escueto. La investigación la inicio en unas primeras mesas de estudio, donde escogió el tema revisando los términos Imagen y Pedagogía, de aquí se propuso generar una teoría, inédita, con mucho carácter filosófico. Fue un arduo trabajo que la condujo a consultar más de 300 libros.

¿Por qué el tema? Es lógico suponer que en una época donde las imágenes sean tan significativas para el aprendizaje, resulte estimulante realizar un estudio sobre las mismas,  principalmente por la reducción que se hace de ellas hasta manejarlas simplemente como  figuras. La investigadora  señalo que la temática la impacto por lo cual tomo la decisión de abordarla. Se realizo varias interrogantes ¿qué es pedagogía? ¿Qué es imagen? ¿Qué método voy  utilizar? ¿Enseñar con imagen?

Posteriormente  decide diseñar su propio método de investigación, por considerar que la metodología cosifica el conocimiento, criterio que fue corroborado por su tutor al manifestarle “el método eres tú misma”. Así  fue desarrollando el trabajo sin recetas, sino actuando de acuerdo a la problemática planteada, con un esquema a través  del cual busco el basamento científico que sustento la teoría de forma confiable,  hasta lograrlo  con mucha perseverancia, luego de reiteradas revisiones, 17 en total. Se fundamento en conocimientos previos de matemáticas que le sirvieron para hacer transferencias o analogías y construir “bucles” que le fueron dando forma al trabajo, de esta forma trabajo desde el Plano Cartesiano de Descarte y formo una Geometría Hiperbólica de la Imagen.

Es importante destacar el énfasis que hace e hizo la ponente entre Pedagogía de la Imagen, su tesis y Pedagogía con Imagen que es enseñanza o aprendizaje a través de las imágenes. Esto resulta interesante porque se deduce la forma como cada investigador debe defender y  argumentar su trabajo y  presentando una base científica  mostrar lo que se desea construir o generar. En este sentido los tutores deben orientar, sin considerar como mala una propuesta por no compartirla, hay que tener presente que cada investigador es autónomo.

A continuación se presentan algunos aspectos resaltantes de la Tesis Doctoral.

PARTE CONCEPTUAL

La parte de conceptos fue desarrollada considerando los siguientes aspectos, fundamentados todos en múltiples estudiosos.

LA IMAGEN como  NOCIÓN.

 LA IMAGEN como CONCEPTO. (Etimologia)

LA IMAGEN comoSIGNO: Cassirer, 1958; Mélich, 1996; Foucault, 1992; Sassure,1964; Peirce, 1986; Arnheim, 1971.

LA IMAGEN como SÍMBOLO: indica, trae alguna cosa a la memoria (Trevi, 1996),  expresa (Levi- Strauss, 1979),  conecta, tipifica y recuerda (Turner, 1999), denota (Pierce 1986; Martinet, 1980), revela (Freud, 1947  y Jung 1962). Coloca una cosa por otra (Lotean, 1993;  Geetz, 1987).

LA IMAGEN como REPRESENTACIÓN: Ugas, 2007; Foucault, 1992; Arnheim, 1971.

ESTATUS DE LA IMAGEN SEGÚN LA FORMA DE REPRESENTACIÓN.

•         Representación Esquemática de la Imagen (Kant, 1968).

•        La Imagen de la Intencionalidad Representativa de la Conciencia (Husserl,1991)                           

•         El Ser de la Imagen como Representación y como Momento Esencial del

Carácter Representativo de la Obra de Arte (Gadamer,1992).

La imaginación y el imaginario 

La imaginación Aristóteles, (1991);  Hume, (1980); Kant, (1968); Ryle, (1941); Wordsworth, (1989) y Bachelard, (1948).

Una  vez adecuado la parte conceptual procedió a sustentar lo imaginario.

El  IMAGINARIO Moscovici, (1979); Ugas, (2007).

Fronteras geométricas de la pedagogía de la imagen

•         Noción de  pedagogía de la imagen.

•         Pedagogía de la imagen como concepto.

•         Geometría hiperbólica de la pedagogía de la imagen.

      EDUCAR LA MIRADA

•         La imagen en el mundo real / mundo virtual.(la imagen perdió la objetividad.)

•         Opciones para ver una imagen: el mirar,  la mirada y lo mirado.

•          Historia de la mirada a la imagen  (Debray, 1994)

ASPECTOS FILOSOFICOS

•         Logoesfera.

•         Grafoesfera.

•         Video esfera.

•         La imagen en el contexto escolar

•         Del texto escolar  a los más medias

FRACTALES PARA EDUCAR LA MIRADA.

 

La imagen como texto

La palabra convertida en imagen: de lo enunciable a lo visible.

La imagen expresión de su referente: la imagen como lenguaje / el           lenguaje de la imagen.

Tensores rizomáticos de la imagen como texto.

Tensores rizomáticos de la imagen como texto.

Sistema Semiótico

Semántica Pragmática y Sintáctica 

Procesos de Codificación

            Se observa un trabajo bien minucioso y elaborado,  con riqueza de contenido bien sustentado lo que demuestra que no hay una unicidad de investigación, que cada universidad posee sus propios lineamientos, que una metodología no excluye ni pretende eliminar a otra, muchas son complementarias y aceptan la creatividad y libertad del investigador.

Para finalizar el informe se destaca que aunque la autora del estudio no demarco especificaciones  se evidencia en el discurso expresado en el trabajo escrito que se trata de una investigación cualitativa fenomenológica hermenéutica, que  tiene implícito los cincos fundamentos filosóficos: ontológico, teleológico, axiológico, epistemológico y metodológico, que se contemplan en una Tesis Doctoral.

La Transdisciplinariedad y la Ciencia como Fundamento de una Educación para la Paz y la Justicia

Clarismar

.0República Bolivariana de Venezuela.

Universidad Rómulo Gallegos

Área de Post Grado

Doctorado en Ciencias de la Educación

I Cohorte Valle de la Pascua. 

Sección “A”

Transdisciplinariedad y Ciencias de la Educación.

La Transdisciplinariedad y la Ciencia como Fundamento de una Educación para la Paz y la Justicia.

Facilitador:	Participantes:
Dr. Jorge Luis España	Barrios, Tibisay  C.I.5622093
	Del Valle, Numiralda C.I.8555147
	Hernández, ClarismarC.I14854132
	Hernández, Norka   C.I 9917526
	Morabito, Concheta C.I 9918193
	Pérez; Yalis  C. I  12637560

                                                              

                                  Valle de la Pascua, abril 2012.    

                                                                           

La Transdisciplinariedad y la Ciencia como Fundamento de una Educación para la Paz y la Justicia.

                     Daniel Roberto Altschuler:    

En esta lectura el autor comienza por un paseo por lo denominado globalización la cual es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que le dan un carácter global.    

Es un proceso universal, pues afecta a todos los países del planeta, independientemente de la posición que ocupen dentro de la economía mundial y del orden político. Sin embargo  su naturaleza económica es excluyente, porque aquellas naciones o regiones que no pueden ser competitivas, quedarán a la saga del desarrollo. Tres hitos marcan nuestro despertar colectivo a una nueva realidad que requiere un cambio radical en nuestras ideas acerca del futuro de la humanidad, una nueva ética global, que demanda una nueva meta educación.  

Ø     La foto obtenida por los astronautas de Apollo 8, en órbita alrededor de la Luna en diciembre de1968, circuló por todos los medios e implantó en la mente de muchos la ineludible conciencia  acerca de la finitud y soledad de la Tierra. 

Ø     La publicación en 1972 del informe 7 del Club de Roma sobre los límites del crecimiento alertando acerca de las consecuencias de un crecimiento demográfico descontrolado combinado  con la voracidad del sistema industrial capitalista, que lleva a cuestionar el mito capitalista del crecimiento ilimitado. 

Ø     El descubrimiento del agujero de ozono en 1985, por un grupo de investigadores británicos 8 que hacía trabajos de investigación en la Antárctica, demostró sin lugar a duda, que el impacto de las actividades humanas puede tener consecuencias globales.  

Todo lo antes expuesto llama poderosamente la atención que frente a esta alarmante realidad la educación debe potenciar a que lleguemos al futuro en condiciones originadas por nuestras decisiones y acciones. Para ello es necesaria una educación que enseñe a vivir en armonía con la naturaleza en vez de dominarla, con amor y respeto, base fundamental de cualquier relación. Educación que capacite para elegir con valor luego de una deliberación, como lo dice Savater: “capaces de persuadir y dispuestos a ser persuadidos” y que nos faculte para “sentir y apreciar la fuerza de las razones, y no las razones de la fuerza”.   

En esta lectura el autor hace énfasis, que hoy más que nunca, hay menos espacio para el error, es decir que al actuar con mayor intensidad y extensión global, los errores son cada vez más difíciles de corregir y se hace casi imposible retroceder de los caminos equivocados una vez emprendida la marcha. La dificultad reside en cierta medida en nuestra inhabilidad de comprender en detalle las consecuencias globales a mediano o largo plazo de nuestras actividades y en gran medida a la resistencia por parte de los intereses que operan por evitar el cambio.     

Surge así la urgencia de que las escuelas preparen a los individuos para formarlos en un conocimiento de situación o contexto más que con conocimiento académico. Su valor residirá en su habilidad para resolver problemas dentro de una sociedad de mercado cada vez más competitiva. Esta es una de las razones, según estos mismos autores, por la que la educación se ha convertido en algo demasiado importante para dirigirla en manos solo del Estado.   

Daniel R. Altschuler (2005). Hijos de las Estrellas. Editorial Akal, Madrid

 El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula sino que debe penetrar en todas las actividades sociales, la misión del docente será de facilitador, guía, aconsejar y propiciar hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. Pero la educación es más que poseer información, es sobre todo, conocimiento y sabiduría, hábitos y valores y esto no viajara por las redes, al menos explícitamente. Por todo ello, los docentes tendrán que re finir sus roles y evitar que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados.  

Los problemas de la meta educación se refieren a otro aspecto. De lo que se trata es de educar para la paz y la justicia, de educar para llegar al futuro, de librarnos de la herencia cavernícola. Me preocupa que los mal educados lleguen a posiciones de alta responsabilidad, electos por el resto cuya facultad crítica ha sido atrofiada por “la educación”. Y de eso también se trata. 

Como lo manifiesta el autor, la educación del presente sirve para la guerra pero no para la paz. En vez de educar para producir ciudadanos producimos consumidores. En vez de educar para construir comunidades educamos para construir centros comerciales. La ética prevaleciente trastoca el “eres lo que haces” por “eres lo que posees”, consecuencia del craso capitalismo que define esta era. En este torbellino materialista del consumo sucumben los que no tienen ni para alimentarse, que son muchos. Más de mil millones viven en pobreza extrema y sin alimentación adecuada mientras otros se someten a dietas estrafalarias para adelgazar (también están mal alimentados). La violencia del hambre, tormento constante que debilita el cuerpo y la mente, no es tan visible como la sangre en el asfalto que nos muestran los noticiarios a diario pero es mucho más grave.

Ellos son, en última instancia, víctimas inocentes de nuestro sistema educativo y de nuestros trastocados valores. Es imposible la paz en un mundo sin justicia. Es necesario producir líderes de otra talla, con la capacidad, la sabiduría y el valor para desviarnos del curso trazado que lleva al abismo. Además, en una democracia, necesitamos un pueblo educado para que pueda distinguir entre los que buscan la altura y los que son meramente lacayos del sistema.

El papel  de la universidad donde la exclusividad  de las certificaciones de saberes llega a su fin, siendo esta el único lugar donde se obtienen diplomas reflejándose como el famoso mercado laboral, no existiendo así  correspondencia entre profesiones y empleo. El remedio de las nuevas profesiones tiene el límite de los mismos viejos modos de pensar, de enseñar, de trabajar. Esta “frontera del diploma” como la llama Cristovam Buarque siendo uno de los muchos vectores en los que se expresa el agotamiento del modelo de universidad que se arrastra, esa es la parte de su crisis, por allí difícilmente se llegue alguna parte.   

El problema es otro. Entender la magnitud de la crisis del modelo universitario que padecemos no es sentirse evaluado, y por tanto obligado a justificar lo que se hace en las universidades como si se tratara de una acusación personal. Haber vivido durante décadas “como si” todo marchara bien, o mas o menos bien, produce esta psicología de la resignación en la que los pequeños intereses y el parroquial ismo son ya suficientes para que un profesor pase veinticinco años entrando y saliendo de un salón de clases sin pena ni gloria, o que varias generaciones de vallan y vengan anónimamente. En ello consiste el agotamiento del paradigma universitario que nos trajo hasta aquí. Es a esa realidad a la que se dirige el esfuerzo  transformador  de cecas académicas, de las jaulas teóricas, de los encierros conceptuales, de los claustros escolásticos. Es relativamente fácil derribar los muros, resulta algo más complicado derivar los dogmas.  

Como lo manifiesta el autor que está convencido que un cambio en la meta educación junto a una visión transdisciplinaria del mundo, es necesario si deseamos tener un futuro digno de recordar. Debemos enfatizar que lo que nos distingue de otras formas de vida es nuestra mente, nuestra capacidad de pensar, nuestra posibilidad de actuar y elegir de acuerdo a una ética que se sobreponga a los pobres

BIBLIOGRAFIA:

Daniel R. Altschuler (2005). Hijos de las Estrellas. Editorial Akal, Madrid

Transdisciplinariedad, Educación Superior y de Postgrado.

Clarismar

República Bolivariana de Venezuela

Universidad Rómulo Gallegos

Área de Post Grado

Doctorado en Ciencias de la Educación

I Cohorte Valle de la Pascua. 

Transdisciplinariedad, Educación Superior y de Postgrado.

VICTOR MORLES

REFLEXIONES:

.

Facilitador:	Participantes:
Dr. Jorge Luis España	Barrios, Tibisay  C.I.5622093
	Del Valle, Numiralda C.I.8555147
	Hernández, Clarismar C.I14854132
	Hernández, Norka   C.I 9917526
	Morabito, Concheta C.I 9918193
	Pérez; Yalis  C. I  12637560 Sección “A”

                                                              

Valle de la Pascua, abril 2012.                                                                                

Transdisciplinariedad, Educación Superior y de Postgrado.

VICTOR MORLES

Se deben abrir espacios de discusión, en los cuales se formulen alternativas que fundamenten la calidad del sistema educativo superior desde una perspectiva no habitual pero a tono con las necesidades y planteamientos sociales. Precisamente en este ámbito, la pedagogía debe recuperar su papel relevante a partir de los enfoques educativos que se presentan con vigencia, como lo es el de la transdisciplinariedad.

La perspectiva transdisciplinaria se plantea estrategias de largo alcance, incluye enfoques como el marxismo, el utopismo o las teorías del conflicto, los cuales tienden a hacer énfasis en los estudios cualitativos, la teorización, el uso de la intuición, el compromiso social y la proposición de cambios profundos, buscando las variables del sistema. Desde el punto de vista etimológico del término subyace dimensionalidad, ya que su vocablo está conformado por la preposición latina "trans" y el sustantivo adjetivado "disciplinariedad".  El prefijo "trans", que significa "más allá y a través de", se utiliza predominantemente para indicar eventos en los que no existen fronteras entre las disciplinas, es decir, las acciones que se mueven dentro y a través de una determinada disciplina.

 La praxis educativa ofrecida en la educación superior de América Latina que debe estar centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, pues las instituciones de educación superior, en estos momentos, padecen todos los males del cientificismo: rigidez en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las demandas sociales, poca capacidad para atender lo que escapa del método verificable universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el conocimiento y lo disgregan, perdiendo el sentido y orientación de la realidad y dirigiendo el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la especialidad, es decir, a la "super-especialización", sin ninguna conexión con el contexto social.

El autor señala que la búsqueda del conocimiento a través de la pedagogía nos obliga a dedicarnos al nutrimento de las visiones y conceptualizaciones y al discernimiento de los enfoques que se nos presentan actualmente en las políticas públicas y académicas institucionales: tal es el caso de la transdisciplinariedad.

Por ende la transdisciplinariedad posee contenidos de amplia y compleja significación, ya que en su relativa corta historia no ha habido lugar para acumular teoría y práctica que nos permitan referirnos a la especificidad del término sin peligro de mutilar o sobredimensionar lo que connota actualmente, por lo que debemos correr el riesgo de definir y argumentar propuestas de síntesis que nos acerquen a ese objetivo.

Comparativamente, en la actualidad tanto en los organismos internacionales como en las políticas de educación superior nacionales e institucionales se realizan esfuerzos para que los nuevos diseños curriculares incluyan y se realicen bajo un pensamiento integral, holístico, multidisciplinario, interdisciplinario y hasta transdisciplinario, que formen profesionales con pensamiento crítico, capaces de abordar planteamientos complejos y, sobre todo, que estén preparados para dar respuestas viables, confiables y con equidad a los planteamientos de la realidad. 

 No obstante, un obsoleto sistema legislativo en materia de educación, particularmente en el contexto de la educación superior y de postgrados, ha dificultado los avances que en materia de transdisciplinariedad han aportado las políticas públicas en la praxis educativa.

Estas instancias han planteado la necesidad de formar profesionales con enfoque inter o transdisciplinario, capaces de abordar la realidad y poder proporcionar respuestas viables y confiables a una sociedad que las requiere. Por los momentos pareciera más razonable hacerlo facilitar el enfoque transdisciplinario que permita abordar la complejidad de la realidad desde una determinada disciplina. Por lo que se plantea que el área del conocimiento  es capaz de atravesar las diferentes disciplinas o saberes del conocimiento, debido a que está presente en el quehacer educativo.  Por otro lado, "pareciera que el avance de la transdisciplinariedad se está dando más en la práctica que en términos del concepto" (García Guadilla, 1997:203).

En los últimos años se ha venido analizando la función de las instituciones de educación superior y de postgardo en general y en las universidades en particular. Se ha señalado que la universidad ha centrado su atención en los saberes específicos que se derivan de las disciplinas y que cohabitan en ella, olvidándose de los aportes y alcances que en materia de orientaciones multidisciplinarias, interdisciplinarias y hasta transdisciplinarias, han aportado pertinentemente los investigadores de la educación superior. En principio, estas perspectivas deberían sustentar y orientar la práctica de los docentes universitarios en cualquier área del conocimiento, hoy día relacionados con el deber ser de las universidades, su misión, la calidad de sus egresados y el perfil de los nuevos profesionales.

Entonces nos encontramos con varias barreras que superar, antes de poder plantearnos un enfoque transdisciplinario: primero, lo que por varios siglos ha significado el positivismo y su método científico; segundo, y como consecuencia de lo primero, la producción de conocimiento parcelado y superespecializado; tercero, la cultura de las disciplinas tradicionales (medicina, derecho, ingeniería, entre otras) y más recientemente la cultura conservadora versus la cultura popular.

Para el hombre de ciencias básicas el objeto de estudio es el mundo de la naturaleza, por lo que en él dominan los temperamentos intelectuales duros, sus saberes son en buena parte de descripción y paciencia, argumentados, muy a nuestro pesar, por una pedagogía frecuente de memorización.

            El enfoque transdisciplinario es capaz de resolver y dar respuestas cónsonas con su entorno. Pero alcanzar tal nivel de análisis y perspectiva requiere de un desarrollo intelectual capaz de crear un proceso coherente, sistematizado y ordenado que conduzca a la producción de conocimientos, que serán la respuesta a los planteamientos sociales.

La transdisciplinariedad, por su parte, alude a otras áreas o dimensiones en el mundo del conocimiento, una lógica y una metodología, no es una nueva disciplina, concierne sólo a lo que está a la vez entre las disciplinas y a través de las disciplinas, y aun mas allá de las disciplinas (Nicolescu,1997). Según lo formula este investigador, el modo de conocimiento transdisciplinario emana como un requerimiento de la sociedad, ligado directamente a lo social, a la educación, a lo ecológico, al manejo de empresas, arquitectura urbana; donde el análisis crítico y las posibles soluciones necesitan del regreso de la fuerza del sujeto en la producción del conocimiento para la educación que queremos.  La transdisciplinariedad es un discernimiento metodológico, donde el sujeto conocedor del objeto de conocimiento es ciertamente diferente más no separable, aquí juega un papel importante la conceptualización.

El referido autor Víctor Morles  señala algunas propuestas interesantes como: definir que todos los programas de postgrados deben estar vinculados a problemas y proyectos sociales importantes y que los tesis y trabajos de grado que se produzcan deben estar asociados a programas institucionales.

Que las universidades deben adoptar como propias las responsabilidades de la educación continua avanzada y permanente de sus egresados y de otros adultos intelectualmente formados que, por placer o necesidad, requieran de tal servicio.

Promover la calidad y excelencia académica asociándolas siempre a la pertinencia social.

Fomentar la cooperación horizontal, tanto a nivel interinstitucional, con la finalidad de enriquecer las experiencias de todos los participantes. Entre otras.

Como la temática central gira alrededor del análisis de la transdisciplinariedad, lo pedagógico conceptualmente se aproxima a la intención de ella. El planteamiento es fácilmente justificable en el ámbito universitario, pues si lo que deseamos es una institución de calidad y pertinencia, ésta debe incentivar la participación holística de sus docentes y estudiantes en los procesos de capacitación y mejoramiento pedagógicos, significando los espacios de reflexión continua en las diferentes áreas del conocimiento, sobre los problemas específicos de la enseñanza y el aprendizaje, desde la perspectiva de cada disciplina con proyección transdisciplinaria. Con este enfoque será importante crear una buena disposición de análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas pedagógicas en cada espacio del saber, justificando la importancia del rol que cumple la metodología transdisciplinaria al momento de abordar su objeto de estudio.

Bibliografía

MORLES, V. (1.997) Universidad de Postgrado y Educación Avanzada: Publicación del Centro de Estudios e Investigación sobre Educación Avanzada, UCV, Volumen 2. Caracas en colaboración con: Jorge Núñez Jovery Neptalí Álvarez.

COMPLEJIDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EDUCACIÓN

Clarismar

República Bolivariana de Venezuela

Universidad Rómulo Gallegos

Área de Post Grado

Doctorado en Ciencias de la Educación

I Cohorte Valle de la Pascua. 

Sección “A”

Transdisciplinariedad y Ciencias de la Educación.

COMPLEJIDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EDUCACIÓN:

ALGUNAS REFLEXIONES:

María Cándida Maraes.

Facilitador:	Participantes:
Dr. Jorge Luis España	Barrios, Tibisay  C.I.5622093
	Del Valle, Numiralda C.I.8555147
	Hernández, ClarismarC.I14854132
	Hernández, Norka   C.I 9917526
	Morabito, Concheta C.I 9918193
Sección “A”	Pérez; Yalis  C. I  12637560

                                                              

Valle de la Pascua, marzo 2012.                                                                                

COMPLEJIDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EDUCACIÓN:

ALGUNAS REFLEXIONES:

María Cándida Maraes. 

En el momento presente, existe un amplio consenso a la hora de caracterizar el tiempo histórico que están protagonizando los países Desarrollados como un tiempo acelerado. Y es que no sólo resulta evidente el vivo ritmo de los cambios que, en un proceso continuo, aparecen ante la mirada atónita del observador inteligente, sino también su aceleración; esto es, una suerte de rapidez de segundo orden que alude a la existencia de una evolución progresiva, de naturaleza no lineal, de algunos de los parámetros o rasgos de tipo social y económico vinculados a aspectos esenciales de las correspondientes sociedades. 

Tal como lo manifiesta la autora, la realidad educativa, como hoy se presenta, no deja de ser un gran desafío para la mayoría de los profesores acostumbrados a trabajar con certezas y verdades, con previsibilidad y estabilidad. Para cualquier ser humano, es difícil comprender el caos, el orden haciendo parte del desorden, la incertidumbre, la no-linealidad y la indeterminación, hoy, tan presentes tanto en nuestra realidad como también en los procesos de construcción del conocimiento y en las dinámicas que acontecen en los ambientes educativos. Esta no-linealidad procesal revela la existencia de dinámicas desencontradas, viene manifestándose como una constatación de que existen momentos de bifurcaciones, de fluctuaciones en los más diferentes procesos dinámicos de la vida. Nuestra historia vivida, sea personal o profesional, no es más que una sucesión de bifurcaciones y fluctuaciones nos diría Prigogine.

En verdad nos enfrentamos a tiempos inciertos y fluidos con herramientas intelectuales de otras épocas, de otros tiempos, en que se observaba la realidad como estable, homogénea y determinada. Lo que tenemos constatado en nuestro día a día es que vivimos en un mundo incierto, mutante, complejo e indeterminado, sujetos a lo imprevisto y a lo inesperado. Sujetos a varias emergencias para las cuales no estamos preparados. Nuestra carencia de preparación es grande ante las situaciones complejas e imprevistas que nos acontecen en lo cotidiano, desde el más simple y corriente accidente de tránsito en una ciudad grande como San Pablo o la situación caótica de los aeropuertos hasta las situaciones extremadamente más complejas relacionadas con los cambios climáticos, con las inundaciones, con los incendios forestales, con el deshielo de los casquetes polares y con las sequías que amenazan la supervivencia de la humanidad. Lo que se observa es la gran dificultad que tenemos, tanto como individuos como sociedad, de encontrar soluciones compatibles con la magnitud y la complejidad de nuestros problemas actuales.

Ahora bien, si queremos que se asuma la nueva perspectiva, será preciso que la formación de los educadores, como formadores de nuevas generaciones, se oriente hacia la búsqueda de fórmulas que hagan posible que los aprendizajes respondan a la esencia de los individuos, a las necesidades de la sociedad, al equilibrio y la armonía con la naturaleza y con los procesos y ciclos de la vida. Esta sería la segunda justificación de este proyecto: plantar las semillas para el diseño de un programa de Formación de Formadores que tenga en cuenta las características de la realidad debatida.

Un mundo globalizado es, por lo tanto, un mundo en red con sus diversas partes que funcionan de manera interdependiente. Mundo y sociedad en red influyen también en la educación y en la dinámica del funcionamiento de la escuela. El gran problema es que, como educadores, nosotros no fuimos educados ni acostumbrados a trabajar en red, en vivir en un mundo de interdependencia y de procesos complejos y auto-organizadores. Todo esto también repercute y afecta el trabajo docente, el planeamiento curricular, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los papeles desempeñados por los estudiantes y profesores, la dinámica de las infraestructuras educativas y al mismo tiempo exige nuevas competencias y habilidades de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En este mundo enredado, es importante aprender a vivir/convivir con las diferencias, comprender la diversidad y las adversidades, reconocer la pluralidad y las múltiples realidades, tener apertura, respeto y tolerancia en relación con las formas de pensar y de ser de cada uno.

Para esto, será necesario que los educadores adopten la perspectiva transdisciplinar en la comprensión del mundo presente. Esta perspectiva les dotará de los recursos suficientes para cambiar su mirada y permitir que su acción pedagógica cree, cada día, condiciones que facilitan el pleno desarrollo de las facultades de las nuevas generaciones, de la consciencia despierta, de una ética acorde con sus responsabilidades con la vida que se manifiesta en sí mismos y en todo su entorno de manera diversa. Diversidad que es expresión de una única realidad.

     Es de esperar que, este nuevo paradigma emergente sea el que permita superar el realismo ingenuo, salir de la as­fi­xia reduccio­nista y entrar en la lógica de una coherencia inte­gral, sis­témica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una “ciencia” verdade­ramente transdisciplinaria. Por consiguiente, la investigación científica con esta orientación paradigmática transdisciplinar consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y criticidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructural-sistémico

La autora por su parte, nos presenta el por qué de la complejidad, primero porque el ser humano posee una naturaleza absolutamente compleja en su totalidad, razón por la cual no debe ser entendida de modo fragmentado, sino a partir de su dinámica constitutiva de naturaleza compleja. En segundo lugar, porque la complejidad, como factor constitutivo de la vida y, por lo tanto, del pensamiento, del conocimiento y de la acción, afecta nuestros esquemas lógicos de reflexión y nos obliga a una redefinición del papel de la epistemología, como nos informan Morín, Ciurana y Motta (2003).    

Con respecto a la transdisciplinaridad, Morín (1996) quien, una más vez, nos alerta de que es preciso instaurar un nuevo paradigma que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad linear y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.  

Para finalizar, la autora expone que,  Ciertamente, como educadores, tenemos que posicionarnos lo más rápidamente posible en el sentido de colaborar en la materialización de esa deseada reforma del pensamiento y evolución de la conciencia, acompañada de una “apertura más grande del corazón”. También creemos que cabe a la educación colaborar más seriamente en la emergencia de la civilización de la re-ligación y de la acogida. Aquella civilización sintonizada con la sinergia de la complementariedad, de la revalorización de la vida y preocupada de la interdependencia de los procesos vitales. En fin, una civilización  sintonizada con la Era de las Relaciones (Moraes, 1997) y con la religación de todos los seres y sus respectivos para saber.

Además de la formación de cuantos trabajan en educación, se hace preciso un sistema de política gubernamental para la concreción de estas ideas y para la construcción de una nueva fase civilizadora. Es por esta razón por la que estamos intentando contribuir con esta construcción teórica en el sentido de buscar de qué forma la perspectiva epistemológica de la complejidad y el Pensamiento Eco-sistémico, con sus respectivos presupuestos y características, pueden colaborar al desarrollo de ambientes de aprendizaje que faciliten la creación de nuevos contextos relacionales entre sujetos procedentes de otros medios socio-culturales.

Para terminar, es importante reconocer que todo esto requiere, más que nunca, de la competencia teórica, claridad epistemológica y las estrategias metodológicas adecuadas, fruto de una conciencia transdisciplinar que se desarrolla, para que podamos verdaderamente responder, en este inicio del milenio, a los desafíos propuestos por Morín (2000) y relacionados no sólo con los procesos de la construcción y de la reconstrucción del conocimiento y a la formación de ciudadanos/as, sino, principalmente, al desarrollo de una conciencia más desarrollada, como condición fundamental para la supervivencia humana.